3.激发教师全体参与是活动成效的关键
任何一种教研活动，要有效率有价值，关键在教师们的真实参与。
没有教师们全员的过程参与，教研活动便失去了应有的活力。我们以教研组长、备课组长为活动的组织者，以激发全员参与和过程有效参与为重要凭借，以任务为引导，以交流共享为活动基本目标，从而激发了教师的参与热情，调动了教师的思考和研究的主动性和积极性。
（杭州市萧山区第六中学 刘理平）
二、研讨内容的预设与生成
与听取专家报告不同，研讨活动更强调在预设基础上的生成。如果让研讨活动只是轮流的准备性发言，那就失去了研讨的价值。也许是长期以来的积习的原因，我们常会看到一些“变异”了的研讨活动。
特别是教研活动的公开展示中，过度预设，反成作秀的现象常会出现。
A 教师上了一堂公开课。这是一堂让孩子通过探究活动生成“集合的初步概念”的课。教师的教学设计很到位。她以非常优秀的控场能力和沉着耐心的节奏，让孩子们较为完整地经历了探究与生成的过程。课堂是真实自然的。惟一的遗憾是这节课超时15分钟。作为公开课，如果因课堂时间原因而中途戛然而止，或是匆匆潦草而过，都是不可取的。教师为了探究活动的完整，而不露痕迹地从容处理确实让人佩服。其实这堂课的教学环节是紧凑引人的，听课教师并没有表现出对拖堂的不可原谅。随后的“课后反思”亦如往常，A 教师借助课件，很清楚地阐释了自己的教学设计。而且A 教师在她的反思中，将本课堂中的几处失误也都一一点出。她的清晰、条理与谦虚，让人“无话可说”。
接下去的教研组讨论开始了。B 教师、C 教师、D 教师相继发言。
他们都分别提到A 教师课中的某处设计，然后就此谈了自己的观点。
每个人的发言都相对完整，结合实例，有理有议，最后也都提出一两点较有质量的、值得进一步思考的问题。如果是一次小学数学教学论坛的话，那就无懈可击。但是作为课后讨论，这种“互不接拳”的各展观点并不是一种研究。
于是，我唐突地借C 教师提出的一个问题“如何让孩子充分探究，又能把握好课堂时间”打住了他们充分准备的发言。我提请教研组的教师们和在场的其他教师，一起来研究C 教师提出的这个颇有典型性的问题，这也正是这一课堂现场中最值得研讨的问题。也许是临时出现的意外挑战，大家担心事先准备不够充分，而不敢临场发挥，在讨论出现短暂冷场后，大家稍事衔接，又继续进行彼此“心中有数” 的共享……
这节数学探究活动课也许很完美，但为“追求完美”而准备过度教研活动就显得不那么成功。如果大家参加研讨是为了展示完美，那活动后，我们又能收获什么呢？也许是这堂课事先磨得太“完美”了，以至于研讨无法“针对性地展开”，而只得“太极推手式”地自发议论。那么，我们为什么不可以展示一次尚不太完美的课？
研讨活动必须是真实思想的有指向性的交流，切忌过分准备的宣传性的报告，它应该是大家“拳接拳”地就某个问题发表自己的见解，现场生成的常常是最有智慧的东西。但是实际活动中，还是有一些参与者因信心不足而照本宣科，或是以己为主而回避生成。如果我们形成了依赖预设的习惯，那不仅浪费了研究现场的问题时机，更糟糕的是我们向教师传递了“研究的形式主义”。这显然不是教师所需要的。
从研讨活动的形式看，不同活动形式中预设与生成的成分会有所差异。论坛的预设性会强一些，而沙龙会更注重生成。不过，要让“预设为生成服务”，策划生成性的互动环节非常重要。
案例6.3“互动·生成·共享”教研模式的探索
“互动·生成·共享”是我校校本教研的特色。我们以教师之间的教育教学能力差距为培训的资源，通过“师师之间”的“互动交流”、“思维碰撞”、“生成资源”、“ 共享经验”，最终达到“师师共成长”的目标。
教师的互助合作是校本教研的灵魂。在一个教师群体中，总会有不同的思想、观点、教学模式、教学方法，“互动·生成·共享”教研模式就是要把这些“异质”的东西集中到一个平台上，在一个相对自由开放的空间里，让教师感受到“冲突”，从而进行讨论和争辩，在这一发散的过程中生成新的资源，使教师获得来自他人的信息，借鉴和汲取他人的成功经验，同时产生新的有价值的见解。伙伴同事间的互动交流，使得教师间业务水平的差距转化为学习的资源。
（一）互动研讨
1.确定“互动”的主题
确定互动研讨的主题主要有三种方式：
首先，以教育教学工作管理中发现的一些普遍问题作为研讨交流的主题。比如，临近期末，发现学生作业量明显增大，学生学习兴趣有所下降的情况，就确定“复习作业的有效性”的研讨主题，让教师围绕“有效作业之我见”等话题，所欲言，交流有效的做法，提出操作的困惑，明确操作策略。
其次，教师把自身在教育教学实践中碰到的比较棘手的问题罗列出来，由教研组对这些问题进行筛选，确定互动交流的主题。这些主题因为来自教师自己的问题，所以是最实在的，也是教师最喜欢谈论的，最迫切希望得到解决的。
再次，根据新课程的要求确定互动交流的主题。这类主题一般由组织者提议。比如：新课程强调合作学习，但对于“什么是合作学习”，“怎么合作学习”，“有效合作学习要注意些什么”等问题，许多教师并不清楚，这些问题就成为互动的内容。
一般而言，我们确定的研讨主题主要有三类：一是关于班级管理，比如“青年辅导员工作ABC”、“班级应急伤害事故的处理”、“班级凝聚力建设”，“晨会教育之我见”等等；二是学科教学方面，比如：“如何分段训练学生的口才”、“板块式课堂教学设计”、“低年级大识字量的教学技巧”、“提高中高年级计算正确率的教学策略”、“数学学科渗透人文素养的培育”、“新课程背景下学生两极分化的解决策略”等等；三是关于家校联系，像“如何与家长交流”、“发挥家长委员的作用”、“如何召开家长会”等。
2.确定参加人员
每次参加互动研讨的人员并不是固定不变的，而是根据确定的主题随时变换参加者。参加者一般包括“指导者”与“学习者”两类。在实际活动中，常也出现双重身份。我们的原则就是能者为师，互相学习。
3.精选互动形式
互动研讨为教师提供一个交流的平台，要充分发挥这个平台的作用，就需要根据研讨主题精心选择与之匹配的形式。我们经常采用的互动形式有：质疑问难式、主题探讨式、现身说法式、讨论争辩式、专家咨询式、教育沙龙式、网上论坛式等。
质疑问难式：是几位教师围绕某一主题把自己教育教学过程中遇到的该方面的疑难问题整理记录下来，在交流会上提出，请“指导者”给以解疑。
主题探讨式：由组织者围绕确定的主题请参与人员发表意见、看法，最后形成一种基本统一的认识。
现身说法式：围绕某一话题，由“指导者”在精心准备的基础上进行“现身说法”传递经验。
讨论争辩式：选择某一话题，收集两种或两种以上不同的观点，分别组队进行辩论，通过摆事实、讲道理，论证所持观点的正确性。
专家咨询式：由专家就某一话题进行讲座，然后由所参与的教师根据专家的讲座提出疑问。
教育沙龙式：亦称漫谈式，是一种有目的的“闲聊”。一般在比较优雅的环境中，十多位教师自愿聚在一起沙龙。看似无主题，但在这样非常宽松的氛围中，教师表露的是最真实的自我，在聊的过程中产生思维的碰撞，一些不清晰的想法逐渐变得明朗。
网上论坛式：我校开辟了青年教师网上论坛专栏，教师可以发帖，也可以回复帖子。
（二）促进生成
在互动研讨中要生成新的资源，前期准备很重要。要把每次校本教研看作是教师为解决某一现实问题，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，最终生成新的见解、形成可操作的举措的过程。
1.在唤醒教师的主体意识中生成
这是生成的前提。只有教师以一个现实的、主动的、具有创造性的生命体，带着自己的知识、经验、思考、灵感参与教研，那么才会自觉地对他人的见解进行个性化的分析，从而产生新的思想，并且主动交流自己的想法。所以，要通过各种手段唤醒教师的主体意识，比如：创设宽松的研训氛围、形成“人人开口说”的教研制度等等。
2.在设计弹性活动方案时生成
这是生成的保证。弹性的方案，为 教师在互动过程中发挥创造性提供条件。比如，在对“新课程背景下教师的指导”这一主题进行互动探讨时，我们就设计了弹性方案，以发挥教师的创造性。整个活动分三个板块：一是组织者介绍自己查找到的这方面的背景资料，展示收集到的大量的实例。二是每位教师以“展示摘录+阐述个人见解”的形式进行互动交流。三是综合各种意见，形成可操作性的策略。第一板块根据第二板块的情况可取可舍，而第三板块就是生成的资源。
3.在捕捉生成的亮点中生成
在每一次的校本教研活动中总会有一些亮点：比如教师的讨论特别热烈，比如某一形式教师特别感兴趣，比如某一活动教师特别满意。
面对这些亮点，组织者需要用心分析，及时肯定，后续教研借鉴“亮点”产生“更多的亮点”。
4.在反思失败原因中生成
有时，自以为预设很好的校本教研活动，却没有达到预设的效果。
比如：教师的积极性不高，主动发表见解的教师少等等。面对这些“失败”不能就此作罢，而应该去分析内在的原因，提出改进的措施，为后续教研起到警示作用。
（三）资源共享
在每一次的互动研讨活动中，“指导者”和“学习者”聚在同一平台上，不同的思想，不同的经验使共享成为可能。“指导者”们介绍经验，用自己几十年的实践和探索为“学习者”提供了许多有效的间接经验，让青年教师少走弯路。同时又找回自信和激情。而青年教师在研讨中阐述的新思想、新举措也让老教师们耳目一新，有了与时俱进的愿望。
“学习者”在享受“指导者”给予的“资源”的同时，“指导者”也在享受来自其他“指导者”的“资源”和在互动中生成的“新资源”。
（四）制度保障
定时与不定时相结合的制度。即在时间安排上要形成制度，否则容易“走过场”，甚至“名存实亡”。开学初制定好明确计划，一般定期每月一次，并确定好与学校的学期管理目标相一致的教研主题。比如上学期，学校计划要关注培养教师的口才。在“互动·生成·共享”校 本教研计划中，我们就安排一个月的以“教师口才”为主题的培训活动。
每月我们还专门安排一次机动的校本研训，根据教师们在教育教学中发现这样那样的问题，确定主题和时间开展研究讨论。此时确定主题、确定时间会更加适合教师的需求。
指导者奖励制度。每位做“指导者”的教师，学期末学校根据指导的绩效、次数给予适当的物质奖励。
主题延续制度。所谓“主题延续”就是某些互动的主题不是一次中断，而是持续进行。很多主题不是一次研讨就会有效果的，而需要多次反复讨论交流。因此要保证教师内心“有所收获”后真正去实施，就得建立“主题延续制度”。比如，有关形成良好“课堂教学常规”的研讨，第一次，由“指导者”介绍自己的“经验”，并现场作答青年教师的“提问”。
一月后，继续组织“课堂教学常规”的互动研训，由“指导者”听取“学习者”的“实践感悟”，并共同解决实践后产生的“新疑惑”。需要时，有时同一个主题贯穿一个学期，直到基本形成比较统一的认识或者有一定的收获为止。
（湖州市爱山小学 唐建建）
三、研讨过程的互动性与参与性
大部分研讨活动的参加人员是“同质”的。同伴研讨的关键在活动中，大家是否有真实的思想参与。在很多研讨活动中，由于组织者对活动进程没有把握，因而事先约请一些教师作准备性的发言，有的甚至会提前数天做好准备。这种过度准备的潜规则使得现场发言过于工整，而没有灵动，其他教师往往处于从属地位，被动听讲，壁上旁观，没有明确的任务要求。这种少数同志热情，多数同志冷观的研讨活动的效果显然是不佳的。
如何提高研讨活动的互动性呢？
（一）发言的安全性
要营造起互动氛围，首先要解除教师们习惯性的顾虑，要让教师感觉发言是安全的，感觉发言未必一定要完美，他们才可能克服戒备，激发起发表自己观点的激情。研讨活动既需要有辩证的理性，也需要执着的激情。这一切要靠主持人的调控技巧。
（二）研讨话题的结构性
每次研讨活动都包含若干个环节，每一环节往往又围绕某一话题展开讨论。有质量的研讨活动关键在这些话题是否具有良好的结构，能否吸引并引导教师展开持续的讨论。这些结构性的研讨话题需要一定的预设，也能反映活动组织策划者的视野与对参加者需求的把握。
