2.试卷分析教研活动（第11周周四下午2：00－ 4：30）（1）各位教师汇报考试后的分析及思考。发言简况记录如下：
高一段的平均分为80分，在他们的发言中指出试卷较好地体现了新课程标准的精神，经过一个多学期的新课程磨合，慢慢走上了正轨。
但去年刚分配来的张教师所教三个班级的成绩有些落后。她认为探究性学习在课堂中落实相当困难，课时很紧，自己课堂效率不高。
高二段的平均分为78分，这学期有省会考，他们现在理科班的教学情况较好，但文科班缺乏辅导资料，文科学生对理科学习缺乏兴趣。
高三的四位教师发言比较深刻，他们分析了二模成绩以及近来学案教学的成效。他们据此对高一、高二时的教学作了反思，对其他年级教师也很有借鉴意义。
（2）分年级备课组讨论下阶段最想尝试做的事情（40分钟）。
（3）集中交流，听各备课组长发言。
高一吴老师：高一教师既要体现新课程理念，又要讲究课堂效率，我们组张教师她自愿开出一节去掉“铅华”的“家常课”，时间为12周周四下午第一节，希望各位教师为我们组课堂把脉诊断。学生方面，我们组准备成立两个团队，一个化学兴趣小组，一个为雏鹰展翅活动（后进生个别导学），我们组四位教师轮流指导。
我们力求让更多的学生喜欢化学。
高二张老师：我们组现在重点要解决文科班问题，大家说我的教学效果好，推举我在文科班开出一节提高对理科课程兴趣的复习课，那就定在12周周四下午第二节吧。另外我们准备在这两个月内根据文科学生特点，四位教师分头编写资料，让文科学生一个也不能落下。
高三卢老师：今天是5月10日了，离高考我们只有8节课，这八节课的时间，我们要一秒秒地算，每节我们都采取“一次备课、资源共享，二次备课、彰显个性”，精雕细琢，公开课就不开了。学生方面，讲如何排除学生的心理障碍和思想障碍，讲得分技巧，讲考试技巧，这也是学生的应试能力培养，也是能力啊。
3.行为跟进
第12周周四下午安排了两节公开课，分别请高一与高二的两位教师授课。高一新教师张老师开课的课题是化学必修2《甲烷》。高二陈老师开课的课题是《生活中的有机物的复习课》。两节课都拍了录像。
课后教研组成员坐下来，每位教师至少要点评一次，可以边播放录像边进行评课。评课结果是这样的：第一节课，在总体肯定的基础上，从上课气氛、提出问题有效性、三维目标落实、学生掌握情况等四个方面进行点评。诊断出新教师课堂教学的得失，特别指出她的一个弱点——语言不精练，这也许与课前的备课是否精心、教学设计思路、提问的方式有关。还指出今后教案要写详案，要有上课流程图，重难点时间要有大致的规定等。张老师也看到了自己的问题，感触很深，也有强烈想改变的欲望，她要求以后教师们多给她指导，回去要及时写教学反思。
第二节是高二陈老师上的有机复习课，是从生活中的油、酒、醋讲起，学生兴趣很高，达到文科班的学生要求水平，一节课能让文科学生把乙醇与钠反应、乙酸酯化反应、油脂水解反应一一掌握，总体不错。
评课后，一致认为课堂要以具体的学生为基础，离开学生的实际，再高超的教学技能也不行。教师们说，这节课他们启发很大。
第13周周四下午，我们三个备课组分组活动，由各备课组长主持，如何针对不同层次学生的情况，提出不同发展方案，确定具体步骤、时间、地点，真正把措施落到实处……
第14周、第15周……我们边行动边反思边调整，在实践中成长。
4.博客札记
张老师：这是一次最紧张的教研会，由于第一次上台发言，第一次上质量诊断课，第一次评别人的课，收获特大，对自身成长起到很大作用，我要把这些感受及时记下来。
宋老师：以前活动，我好像都是配角，也不用准备，也不想发言，开会很轻松，也没有多大收获。但这次不一样，做了充分准备，发现自己分析报告写得挺深刻的，上台发言也很精彩！掌声不断，找到主角的感觉了！
卢老师：这次活动重视了行为跟进，一环引出另一环，显得实在、高效，更为有意义！以前这些措施也有想到，只是没有去做，就成为一句空话。
吴老师：以前觉得教师做研究工作很难，现在想想，不对。我们反思、研究身边的教学细节，研究自己，就是做研究的工作，我们要让研究成为常态！
周老师：我们以研究的状态做自己该做的工作，英雄就是做了自己应该做的工作之人！……
（三）启示
1.创设安全的、信任的教研环境
本次活动创设了一个安全的、信任的、允许犯错的氛围，没有把考后反思会议变成“检讨大会”，真正为教师着想，帮助教师解决教学过程中出现的问题。在这次活动中，不是让问题成为教师的压力，而是让问题成为教师成长的起点，大家都开放心态，敢于质疑别人的经验和做法，敢于表达自己的经验与不足。教师之间有交流，有互动，有知识共享，是一种对话。这样的活动是令教师期待和满意的研修活动。
2.预设多样化的教师参与方式
本次活动策划了各教师在活动中的参与点，设计让不同层次、不同类型的教师都有所收获。本活动分四个环节。第一环节——撰写试卷分析报告，意图在于，促使教师学习教学理念、新课程理念，促使教师反思，促使教师思考教学改进方案。第二环节——教师发言，意图在于，促使教师更深入地学习教学理论与教学反思，这个环节更呈现教师的个人素质、内涵与魅力。从活动中表明，教师对这个环节很重视。第三环节——分组讨论，这个环节能促使教师人际交往更加开放，面对群体行为的问题，通过头脑风暴、不同观点撞击，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决，形成合作、共享的团队意识。第四环节——行为跟进，促使教师把提升的认识付之于实践，解决实际问题，更需要团队与个人的紧密结合。本次活动注重通过多样化的参与方式，调动教师的积极性。总之，教研活动组织的形式是多样的，但无论以何种形式进行，有效的、有质量的教研活动一定是充分调动了教师的积极性，是教师所需要和所期待的。
3.有效的教研活动需要“行为跟进”
“听听激动，想想感动，回去不动”，这是一些人参加教研活动的写照。在本次活动中，教师反思了自己，也分享了别人的反思，提出了策略，也借鉴了别人的做法，这使教师处于一种提升、激发的状态，趁热打铁，马上行动，效果就明显。这次研修活动向教师们传达了一个理念——文本讨论是重要的，然而行为跟进更重要。通过“行为跟进”我们将讨论中的东西进行结构化，在理性认识提升之后落实到行动，这是教研活动的一个重要目的。在“行为跟进”过程中，还会出现：计划-行动-反思-改善-再行动-再反思之间循序递进的过程，教研活动就会产生许多生长点，促使教师在做中教，做中学，做中求进步，以做为中心，教学做融为一体，也促使学校教研组成为群众性的、合作研究的实践共同体。
（温州市第二高级中学 黄秀娟）
专题7 改革学业评价
学业评价改革的内容与要求十分丰富，但它又是课程改革最困难的一环。教师运用评价的能力的重要性，并不亚于教师的课堂教学能力。要将新课程的评价理念转化为操作性实践，必须要建立关于学科学习能力和学生综合素质的过程性评价体系。而这又是当前教师教育教学中比较忽视的领域。
过程性评价的价值主要有三方面：一是关注学生具体能力进步的过程，使评价变为教育的一种手段，从而实现及时反馈和学习改进；二是突破常规考试中难以展现，但却是学生成长中的关键学习能力的评价问题，从而遏制愈演愈烈的“惟考是教”现象；三是从学生个体发展的角度评价学生，通过各种形式的成长记录鼓励学生，“只要学生在进步，我们就要给掌声”。
一、学科能力分项评价
过去由于考试评价技术的限制，许多在考试中难以展现的重要能力往往被忽略。新课程实施以来，我们倡导用过程性的分项评价的方法，让学生重视这些目标的达成。实际上，这些能力是与显性于纸笔测验中的能力相辅相成的。
譬如听、说、读、写都是语文的核心能力，但目前的教学测验只以阅读和写作为主，所以许多学生进入初中后，就基本上不注重朗读和听说，能够自在规范地进行言语表达的学生越来越少。同样的例子也反映在综合课程（科学、历史与社会）中，这些课程要培养学生的观察技能、实验技能、信息获取与分析能力、探究能力以及社会实践能力等，如果简单地以教学测验替代课程评价的话，课程目标的达成肯定会大打折扣。
教师们要研究如何科学建立学科分项评价体系，如何使这一改进能够得以坚持。这既是评价内容多元化的尝试，也是评价方式多样化的体现。其实践策略主要有：
（一）评价项目不必太多，但要有明确的评价目的与目标能力。目标能力应有相应的发展序列和分类维度的横向统一。必要时，可以设计整合多项目标能力的评价项目；
（二）以实践性的能力评价为主，与教学测验的测验目标互补。实践能力有两个层级。一是听、说、观察、操作等较为单一的技能；二是信息分析、科学探究、社会实践等综合性的能力。评价设计时应循序渐进，可以通过综合性活动呈现单一技能的进步；
（三）评价意图应重在过程的提高，而不必太拘泥于公正与量化。
要为学生提供多次机会，让学生日常表现与最佳表现都有呈现的机会；
（四）评价项目操作应简单易行，并尽可能以任务式、主题式、展示性的形式出现；
（五）评价活动要渗透于教学过程中，与正常的教学活动相结合，而成为自然的环节。在评价促进学生的同时，为教师教学调整提供依据；
（六）要注意分项评价的分散性，要保证较大的参与面，要防止形式化。
实际上，许多教师都在平时的教学活动中穿插有类似的设计，因为大家深知这是应该的学习过程。但往往是学校过于注重测验分数的横向比较，打击了教师们科学系统地改进评价的积极性。如果学校能够真正注重学生评价的完整性，分项评价应能对学生能力的进步以及学业分数的提高产生贡献。因而它是学校教研活动的重要主题。
目前，分项评价较易实施的是语文学科。它可以分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面的评价，并采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等方式，贯穿于学习过程中进行。其他学科目前较为容易推开的形式主要有口试、制作、实验、主题活动评价、综合实践活动成果的交流评价等。
案例2.11小学过程性评价案例
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的作用”。不少教师思想上认同这一主张，但实际教学行为却有意无意地违背了这一要求。他们或诉及自己的苦衷，诉及社会学校的功利要求，诉及过程性评价的繁琐与浪费。而杭州求是小学的教师却在教育教学行为中实施着朴素的过程性评价，“于无声处”体现过程性评价的价值。
评价目的：为了判断还是为了诊断
这些年，教育行政部门努力推广等级制评价方法。但由于对等级制评价的意义存在误解，很多地区目前仍然沿用分数制，或是在等级制框架之下行分数制之实。大家对这个已经被高度抽象化的分数如此感兴趣，其原因是为了判断孰优孰劣。然而真正对后续教育教学有价值的是诊断，而非判断。
在教师对孩子转学考试的现场分析中，我发现了久违的出于诊断分析目的的学科能力分项等级评价，从中可以鲜明地对比出诊断与判断的思维差异。
今年秋天，我将孩子转学到杭州求是小学。孩子参加了学校组织的转学考试。孩子应该属于中等程度的学生。当他在试场中作答时，我还是有些忐忑不安。考试结束，教师当着孩子与我的面批改并分别反馈答卷的情况。
我发现试卷上没有我们过去习惯的分数，各题也没有赋分，只是试卷标题下有张短表。教师在下面的各个栏目上批“优”、“良”等级。
项目基本概念基本计算数学应用
评价
教师先叫过一个女孩，分析说：“你很认真仔细，计算部分考得很好，基本都对，优秀；但是你的基本概念还掌握得不够好，综合起来是良好，有些概念还没有完全弄懂，喏……这可是很重要的；这次数学应用，你得的也是良，有些联系实际多一点的题目，以及与例题有些变化的题目，你就容易错，看来下阶段你要在灵活性方面下点工夫……”
随后，教师叫过我和孩子，摊开试卷，分析说：“这位小男孩有点特别，他的概念与计算都是良，而数学应用倒是优秀。基本概念部分，他主要错在一些似是而非的题目上，小孩子课外了解的一些知识，还一知半解就想在试卷上露一手，这样囫囵吞枣可不行。计算部分的许多错误很不应该，这个‘6’抄到后面就变成‘0’了，这种马虎粗心是必须要克服的。不过，这位小朋友的数学感确是挺强的，最难的应用性问题，他倒是优秀。潜力是有的，但这个马虎粗心不克服，再聪明都很难考出好成绩……”
