第三是感化。感动是暂时的，感化是久远的。音乐由感动至感化，因为它的和谐浸润到整个身心，成为固定的模型（Pat-teia），习惯成为自然，身心的活动也就处处不违背和谐的原则。内心和谐，则一切不和谐的卑鄙龌龊的念头自无从发生，表现于行为的也自从容中节。中国先儒以礼乐立教，就为明白了这个道理。乐的精神在和谐，礼的精神在秩序，这两者中间，乐更是根本的，因为内和谐外自然有秩序，没有和谐做基础的秩序就成了呆板形式，没有灵魂的躯売。内心和谐而生活有秩序，一个人修养到这个境界，就不会有疵可指了。谈到究竟，德育须从美育上做起。道德必由真性情的流露，美育怡情养性，使性情的和谐流露为行为的端正，是从根本上做起。唯有这种修养的结果，善与美才能一致。明白这个道理，我们就会明白孔子谈政教何以那样重诗乐。诗与乐原来是一回事，一切艺术精神原来也都与诗乐相通，孔子提倡诗乐，犹如近代人提倡美育。他说：“诗可以兴可以观，可以群，可以怨。”又说：“组柔敦厚，诗教也。”都是看到了诗乐对于情感教育的重要。他不但把诗乐认为教育的基础，而且把它们认为政治的基础，实在政教是不能分离的，世间安有无教之政呢？近代人舍敏而言政，只见得他们愚昧。“颜渊问为邦。子曰，乐则韶舞，放郑声，远佞人”，远佞人还在放郑声之次，我们现在只知道厌恶佞人，其实还有比这更重要的事务--音乐教育。音乐教育上了轨道，佞人也许就不会存在，而政治也不会不清明了。
一个民族的性格常表现于音乐，最显著的是中西音乐的分别。西方音乐偏于阳刚，使听者发扬蹈厉；中国音乐偏于阴柔，使听者沉潜肃穆。这各有所长，我们用不着偏袒。我们所最忧虑的是我国一般民众，尤其是士大夫阶级，大半没有真正的音乐的嗜好。这似乎表现了民族精神的衰落。我个人认为人心的污浊与社会的腐败都种根于此。我每想起柏拉图的教育主张，就深深感觉到我国目前教育须有一个彻底的改革。我们必须普及音乐教育，尤其是要把国乐本身大加一番整理洗刷。这不是宣传可以了事。但是制礼作乐是授业也是美名，容易被宣传者当作一种口号呐喊了事。这是我草此文时心里所栗栗危俱的。大家须拿出一副极严肃的态度来应付这问题，前途才有希望。
作者简介
朱光潜（1897-1986），安徽省安庆市人。中国美学家、文艺理论家、教育家、翻译家。北京大学一级教授、中国社会科学院学部委员，中国文学艺术界联合委员会委员，中国外国文学学会常务理事。
5.吾国过去教育之检讨傅雷
教育的中心思想，一方面固须顾及目前的实际需要，另一方面更须考虑如何承受固有文化，进而创造新文化。
时至今日，任何人都感到吾国的教育已面临严重的关头。辛丑以来，学制教材屡次更改，全国教育会议亦召开多次，而学生成绩反每况愈下，服务效率更日趋低降。长期抗战的结果，整个国家的机构为之动摇，过去筚路蓝缕、惨淡经营的一些薄弱的教育根基，亦破坏殆尽。在此复兴建设、实现民主的口号高唱入云之际，关键所在的教育问题似尚未受到应有的注意。作者不揣谫陋，愿在这方面先做一番粗疏的检讨。但篇幅有限，材料缺如，许多细节未能彻底探讨，观察错误亦属难免，阅者谅之。
一、征象
社会的诟病公私机关的抱怨人才荒落，久已习闻；不是说技能不足，学识浅薄；便是说学校出身的青年不合实际需要。比较现代化的企业，纵使用大规模的招考方法，仍不易觅得适当的职员。对于主管事务的观察，判断，应付，固谈不到；甚至寻常文件及计算工作亦多不能胜任。反之，凡大中学生的不良习气，如虚荣、傲慢、希望奢而能力低等，倒应有尽有，使雇主望而生畏，不敢领教。乏于社会人士对学生智识程度与道德水准的慨叹，尤其普遍，毋容赘述。
教育家与教师的苦闷办学的和当教师的首当其冲，苦闷之深可想而知。他们的观点是：
（一）新生考的程度一届不如一届。倘取舍严格，则学校经济无法维持；倘从宽取录，则程度参差，影响教学，损及校誉。
（二）青年求知欲衰退；即用功学生，亦仅知埋首课本，于真知实学甚少兴味。此点使优良教师大为失望，而以身经五四运动巨潮之教师为尤甚。
（三）社会恶习深入学校；流连于歌场舞榭者固不待言，投机取巧，嚣张横暴之事，皆所习见。师道尊严，破坏无遗。
政府当局的失望上述种种，胥为十五年来政府痛心疾首之事。民国二十二年下半年起，各校实施军训，后又举办暑期集训。民国二十一年教育部下令各大学停收文法科学生，旋复裁减若干学校之文法科。这两项重要的措施--是整饬风纪，并为国民军训的准备；一是针对社会上人浮于事的现象，同时提倡实科，为建设事业做初步准备。此外，如整顿学风的文告，三令五申，虽不无其他政治作用，亦足见政府改善教育之决心。
学生的痛苦然而青年本身的痛苦，比之政府社会，实有过无不及。即使平日耽于嬉游的学生，到毕业时也不免为职业的噩梦所扰。至于勤奋的学生，头脑较为清醒，苦闷亦愈甚；举其大者而言：
（一）学科不合社会需要；眼见前辈同学一出校门即成问题的先例，早已不寒而栗。学非所用，用非所学，似乎是现代中国青年命定的悲剧。
（二）平时功课繁重，连预习复习都无暇应付，遑论融会贯通。至于锻炼身体的运动，更无时间可以支配。此种情形，使埋头苦攻的学生疲于奔命，不知自爱的学生更趋荒废。
（三）一部分学科不合青年需要（按青年需要与社会需要未必尽同），一部分教员不能尽职，或竟滥竽充数。
总之，社会各方面都对教育现状深致不满，而且交相指摘，例如：
（一）社会怨人才寥落，青年恨怀才不遇。
（二）教师叹学生的不可教，学生愤教师的敷衍塞责。
（三）青年怨政府不代谋出路，政府指学生不堪任用。更显著的矛盾是：当局一面认为文法科学生太多；一面又感行政人才缺乏，远在民国二十年之前，即遍设财政、税务、地方自治等各种人员的训练班或养成所，甚至由行政院特设行政效率研究会，足见公务人员的供求不相应。据世界各国通例，大学文法科毕业生，除了从事专门研究和自由职业之外，大多数投身于各级政府机关服务。今吾国一面停收文法科学生，一面另办训练班，养成所，非独矛盾，抑且浪费。
吾国教育界之畸形状态，民国二十年以后逐渐显著，经此战乱，变本加厉，自不足怪。近八年中的教育法令，调查报告，统计数字，泰半阙如，故实际情形，一时甚难明了。但有数点可得而言：
（一）二十八年教育部曾有通令，凡修业期未满之大中学生，在流亡中服务军政机关而有证明文件者，回至原校或转入他校时，均得以服务年期抵充修学年期。此项通令有效期限何时为止，不得而知；当时情势特殊，当局自有苦衷；但于战争初期学生成绩不无重大影响，亦难否认。服务经验确甚宝贵，究不能与学术智识混为一谈，更不能彼此替代。
（二）战前成绩较优之学府，转辗迁徙，元气大伤；非特规模不复当年，图书仪器泰半损失，抑且师资星散，环境大异，不得不降低水准，迁就现实。至战前本属平庸或办理欠佳之学校，八年中与世浮沉，内容更不堪问。
（三）抗战期间，国民道德澌灭殆尽，人格操守，堕落已极；青年血气未定，耳濡目染，尤难把握。投机侥幸，以实学为无用，视学校为过渡之心理，非独遍及学生，即家长亦复如此。沦陷地区之中学生，三年前已在教室内讨论洋烛市价，股票行情；即此一端，可概其余。
（四）社会经济到处枯竭，失学青年与岁俱增；衣食不周，何来余钱购买图书？失学之余，并自修亦不可能。
由此观之，人才恐慌之象，短期内决难消灭，且有益趋严重之势。复兴建设所需要的人才，以量言，较前激增（仅以实行实业计划最初十年内所需各级干部之人才而论，即达二百四十六万人之多，见《中国之命运》页七一）；以质言，较前提高。而近八年的教育造就，以之应付承平时代尚感困难，遑论建国大业与善后工作了。烽火虽熄，来日大难，绝非危言耸听也。
二、剖视
大家知道，教育的落后与腐败，不外政治未上轨道，国民经济贫乏，道德破产，一言以蔽之，客观环境太恶劣。这种说法虽属实情，但容易使人以这些一时无法解决的大题目为借口，而不再进一步探求症结所在。环境固然大不利于教育的发展，但教育的使命就是使人有改造环境的能力。而且教育是与政治、经济、道德等社会活动互为因果的。衣食足而后知荣辱，这句话在乱世愈显得真切；物质生活不安定，谈不到精神生活，更谈不到文化的高下。但物质生活的改善，就需要教育的助力。同是受教育的，谋生技能的高低，逃避天灾人祸的可能性，都随教育程度而转移。若希望政治清明，实现民主，更须以良好而普遍的教育为大前提。教育尽管因政治、经济、道德的崩溃而大受阻碍，但那些阻碍正是教育所要努力排除的目标。唯如此，教育方能贯彻它改造社会的使命。
在探索病源的时候，作者先要声明：教育牵涉的方面太多，列举原因总不免有挂一漏万之弊。以下我们想从解释表面的病象（例如失业问题，人才寥落问题）开始，进而检视教育本身的问题（如学制，课程等）。
外表的原因
（一）欲望与能力的不相称。智识是欲望的酵母。失学儿童与在学儿童相比，已可看出欲望的差别；大中学生和失学青年的欲望更为悬殊。物质享受的要求已经很高，青春期的野心特别强烈，毕业之时，便以为一登龙门，身价十倍，理当平步青云，立致富贵。然而实际的学识修养，先天的秉赋，以及社会的现状，都无法配合这远大的理想。于是在就业之时，高不攀，低不就，终而至于无业。失望之余，不免怨天尤人，以为壮志未酬都是社会压迫所致。而这种郁抑不伸的愤懑，更招致社会的非难，认为大学生非但无能，并且自大。
（二）错认学校教育部分的功能为全部的功能。学校原来只是人生教育的一阶段，离校以后，还需要受终身的社会教育。学校教育应该授予谋生技能，但这种功能仅是它许多功能中间的一种。技能固可谋生，谋生未必尽恃技能。而青年大抵认为学校对于他们将来的生计，应负完全责任。这种错误的希望，与从前士子对科举的希望毫无二致。流弊所及，多数学生抱定实用主义（或趣味主义）：唯自己选定的学科方有价值，因为将来可借以糊口；凡是与此无关的学科皆属无用。理工科学生之厌恶文史等科，文法科学生之诅咒数理学科，虽然还有教材和教学方面的原因，更以误认教育目标为主因。似此情形，所谓陶养身心，研究学识云云，都是徒托空言而已。
（三）社会与当局的误解。然而抱有这些谬误观念的并不限于青年。社会与政府亦误认学校教育为万能；且常苛于责人，宽于责己。社会既未对教育从旁协助，主管当局亦未探求治本之道。若以学非所用而言，往往由于社会的经济状况，工商业的发展阶段，土地政策及一般行政现状，不能和学校培养出来的人才配合。倘政治经济的改革未能立时实现，则应视实际需要重行厘定课程。若以就业困难而言，社会与政府亦当分担一部分责任。便如理工科学生就业初期的工厂实习，文法科学生在服务机关内所需要的指导和训练，大都无从获致。社会既不予便利，教育当局亦未联络其他公私机关妥筹办法。
内在的（教育本身的）原因
（1）学制及课程纲要：自辛丑、壬寅（一九〇一、一九〇二）两学制以来，学制更易已达五次；这些学制之长短优绌，因施行之时甚暂，且吾国近百年来情势变更极速，无法批评。所可断言的，历届更改学制之时，事先未必细究各国学制及其社会情形，更未必充分考虑吾国的特殊情形与固有文化。吾国幅员辽阔，几等全欧；风俗文物之歧异，文化水准之差别，即东南数省之间亦有相当距离，足为编制课程、厘定学制时郑重思考之依据。民初之时，学制仿效日本；民国八年以后，复以美国为蓝本；迄今为止，能免于东移西植，而确与本国传统密切联系，与吾国国情完全适合之学制，尚付缺如，明乎此，今日教育之病根不难洞见。再若改革学制之时，聚专家于一堂，几经研究，几经辩难，但结果常有出人意料者。例如民国二十八年在重庆召开的全国教育会议中，教育部提案，专科学校修业期限改为三年（原为五年），入学资格改为初中毕业（原为高中毕业）。在此特别提倡技术教育之时，忽然减缩专科学校修业期限，殊为费解。尤可异者，全教会议未经辩论，即予通过。
历观各届学制与课程纲要的变迁，大致有下列几种趋势：
（一）学校教育的全部学年逐渐缩短（光绪二十九年的奏定学堂章程，小学至大学共定二十年；民国十七年国府颁布的新学制定为十六年）。
（二）科目逐渐加多。
（三）课程及作业标准逐渐提高。
