（1）确定绩效评价的目标。确定评价的目标是学校教师绩效评价的第一步工作。绩效评价的目标是多方面的，首先应该确定绩效评价的目标是什么。一般来说学校教师评价的主要目标包括以下方面：①检查学校战略目标和具体任务的完成情况，从而对学校的战略规划和管理策略进行调整和完善。②对学校的办学效果进行评估诊断，提高学校的办学效率。③对学校教师资源进行决策，如教师的聘任、升迁、薪酬等决策。④对教师的专业能力进行评价，指导教师的培训。⑤对学生的发展情况进行评价，改善教育教学工作。
（2）建立评价的指标和标准。绩效评价可分为两种：一种为常规评价；一种为特殊评价。常规评价就是对教师的能力、专业知识、教育教学技能、工作态度和业绩等进行综合性的评价。这种评价一般是每年一到两次，在学期末或学年末进行。特殊性评价是针对教师的某一方面进行评价，如评价教师的教学技能、专业知识等，可以根据需要随时进行。
无论是采取哪种评价，首先要确定评价的内容和标准，这些都可以通过学校教师工作分析来完成。内容和标准一定要合理、明确，并且具有可操作性。
（3）确定绩效评价人。不是谁都可以充当绩效评价人的，最基本的条件是有评价的经验和能力。以下几种人适宜评价教师的业绩：①直接领导。②是教师自己③是教师的同事④是所教的学生。⑤是学生的家长。
（4）确定实施步骤。绩效评价需要花费一定的时间和精力，因此应该事先安排好评价的次数和时间。对于综合性的绩效评价一般应该少而精，要科学合理，客观公平；对于一些特殊评价则可以随时进行，一般应简单便于操作。
（5）结果处理和反馈。对评价过程所搜集的信息，进行统计处理。对学校领导要提供全体教师的绩效情况。对被评价者个人，主要告诉本人的绩效评价结果。
教师绩效评价方法
绩效评价方法不止一种，各学校可根据本学校的实际情况，选择适用的评价技术或结合本校的特点进行设计。下面我们介绍一些在绩效评价中常用的方法。
（1）等级鉴定法。等级鉴定法是一种历史悠久的、最广泛的教师工作考核方法，应用此方法时，首先要确定绩效的考核标准，然后在每个评价项目后面列出如优、良、及格、不及格等程度标准供评价者选择。这种方法花费的成本低，容易操作，教师绩效的评价结果可以用数字的总和表示，一目了然，便于教师之间的横向比较。
（2）交叉排序法。人们根据心理学中人们比较容易发现极端的情况，而不容易发现中间的情况的观点提出了这种方法。在实行交叉排序法时，评价者在所有需要评价的教师中首先选最好的教师，然后选出最差的教师，将他们分别列为第一名和最末一名。然后在剩下的教师中再选出最好的教师作为整个序列中的第二名，选择出最差的教师作为整个序列中的倒数第二名。依次类推，直到将所有教师排完，就可以获得所有教师的排序。
（3）工作成果评价法。工作成果评价法也叫目标管理评价法，其理论依据是目标管理理论。实施这种评价方法的过程类似于管理者与教师签订一个合同，双方规定在某一个具体的时间内达到某一个特定的目标。届时，教师的绩效水平就根据这一目标的实现情况来评定。
实施工作成果评价法的关键是学校总目标及每一位教师的工作目标。目标管理法的目的不是衡量教师的工作行为，而是衡量每位教师为完成学校总目标所做贡献的大小。因此，这一目标必须是可以衡量和可以观测的。
学校在应用目标管理时，制定的目标要符合SMART原则：第一，S（specificresults），规定一个具体的目标，给教师一个明确的目标；第二，M（measurable），目标可以用数量、质量等可测量标准来衡量；第三，A（accepted）设定的目标应该是学校的管理者和教师双方可以接受的，这意味着目标水平不能过高，也不能过低，对于教师而言，这一目标既具有挑战性，又是经过努力能够达到的；第四，R（relevant）设定的目标应该是与学校的发展和教师个人专业发展相适应的；第五，T（time），目标中包含一个合理的时间范围，在预定的时间内应出现应有的结果。
在目标管理实施过程中，应该经常进行检查，直至达到目标。在每一阶段教师们聚集在一起对工作成果进行评价，制定下一阶段的工作目标。目标管理是一套完整的计划控制系统，也是一套完整的管理哲学体系。理论上讲，只有每位教师成功，才有管理人员的成功、各部门的成功和整个学校的成功，因此目标管理法鼓励每一位教师成功。但是目标管理要求个人、部门和学校的目标协调一致。事实证明，工作成果评价法有助于工作进展，学校管理者可根据变化了的实际情况变更对教师的要求，使教师及时调整工作方向和方式。
8.教师专业化的发展
教师的专业发展是教师管理的核心，教师专业程度的提高，自然水涨船高地可以提升教育教学质量和学校整体的办学水平，因此，促进教师的专业化发展成了各个学校制定的一个战略任务。从根本上讲，教师专业与教师的职业化、教师培养与培训、教师的遴选、教师资格证书制度、教师的地位和待遇以及师范教育（教师教育）系统的制度化、体系化等问题密切相关。20世纪60年代中期以后，公众对教育质量的不满引发了对教师教育的批评，教师素质遂成为人们关注的热点。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织发表了《关于教师地位的建议》，第一次正式对教师专业做出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1971年，日本中央教育审议会通过《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》，指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认教师专业，促进教师专业发展。1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。20世纪80年代后期，我国的香港和台湾等地区开始加大教师专业教育改革，教师专业的观念遂成为社会共识。80年代末，英国加快教师专业发展的步伐，建立了旨在促进教师专业发展的校本培训模式，教育与就业部还于1998年颁布了新的教师教育专业性认可标准——“教师教育课程要求”。1989～1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师教育改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织第45届国际教育大会指出：“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”在我国，1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第三条明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”从而从法律上认定教师属于专业人员。
围绕“专业”、“专业化”、“教师专业”等概念，许多学者和组织进行了广泛的研究。美国著名学者利伯曼为“专业”概念作了深刻的界定，他认为，所谓“专业”，应当满足下列基本条件：如工作范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；运用高度的理智性技术；需要长期的专业教育；从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；工作以服务为动机，具有非营利性特征；形成综合性的自治组织；拥有具体的伦理纲领等等。利伯曼的专业标准为国际教育界所认同。相比之下，全美教师专业标准委员会制定的《教师专业标准大纲》对教师“专业”的标准更多地从对教师的具体要求入手：①教师接受社会委托负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并做出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。②教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成掌握知识的多种途径。③教师负有管理学生的学习并提出建议的责任——探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。④教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断做出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。⑤教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。所有这些认识都为人们就教师专业发展达成共识、制定相关政策奠定了理论与认识基础。
教师专业在不同人和组织看来，有不同的内涵，对国家和社会来讲，教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度；对教师本人来讲，教师具有专门的学科专业和教育专业方面的知识与能力，教师的教育教学工作具有相对明确的范围，具有相对的独立性和不可替代性；教师在教育教学活动中享有高度的专业自主权，可以根据国家的教育要求和学生的实际情况，创造性地开展工作；教师的行为受专业伦理约束，具有自律性特征等等。
在一所学校当中，促进教师专业发展的目的在于：根据最新发展更新教师的学科知识；根据新的教学技术和目标，新课程和教育研究更新教师的技能、态度、方法；使教师能运用课程或教学实践的其他方面的主流变化；使学校能发展和应用课程等方面的新策略；促进教师和学术机构、企业家等之间的信息和专业知识交流；帮助薄弱教师提高教学效率等等。当然，专业化对教师的专业要求较高，我国的教师专业化尚处于发展阶段。
在促进教师专业化发展的道路上，国家、社会和学校的任务是进一步健全相关政策和措施，教师本人则要进一步明确专业意识，同时要不断加强自身素质，以便更好地促进专业发展。
9.教师人事制度的改革
教师人事制度改革已经实行了很长一段时间，走过了一段并不平坦的旅程，纵观全局，大致可以将这一改革分为两个阶段。1978年至1992年为第一阶段，其特点是把经济体制改革中的某些竞争机制引入到学校内部管理，使长期以来被国家统得过死的管理体制开始被打破，但是改革只限于计划体制内局部利益关系的调整。改革启动了内部办学活力，但是比较有限。从1992年开始进入第二阶段，其特点是各地以《中国教育改革和发展纲要》为指导，加快了改革步伐，开始试图打破传统的计划体制，在学校内部和外部重新调整各方面的利益关系，探索建立适应社会主义市场经济体制和符合教师人事管理新体制。
1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》中第三章第17条规定：学校和其他教育机构应逐步实行教师聘任制，教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。据此，全国各中小学开始了学校内部管理体制的改革，开始了在国家教师任命制的基础上，由校长实施的教师岗位职务聘任制。这种聘任制经过一个时期以来的实践显现了重要作用：①打破了事实上存在的岗位职务终身制，优化了教师的队伍，少数不适合教学的工作人员受到了触动，多数在岗教师也提高了对自己的要求。②扩大了校长办学的自主权，使校长有了一定的人事调配权，对学校内部事务的决策权受到了尊重。③初步建立了竞争机制，打破了“大锅饭”、“平均主义”，改革了人浮于事的局面，激发了教师的工作积极性，提高了教育质量。④为中小学教师聘任制进一步深化改革积累了大量的宝贵经验。
我国教师人事制度改革的特点
21世纪，我国教师人事制度改革呈现出新特点，这与改革的目的——建立一种与社会主义市场经济相适应的学校用人机制相呼应，新特点如下：
（1）教师职业成为开放性的职业。自2001年开始，我国全面实施教师资格制度，这标志着我国教师任用开始走上科学化、规范化和法制化的轨道。这就使得教师的来源多样化，更有利于教师队伍知识结构的调整和优化；使教师职业具有了竞争性，有利于提高整个教师队伍的素质。
