J．Murphy&L．G．Beck指出，校本管理至少应包括目的(即学校发展规划)、预算、人事、课程和组织结构等5个方面的授权管理。而其中最重要、最优先的就是目的的授权管理。换言之，缺少学校发展规划的建构，学校本位管理即无意义可言。另外，T．J．Foriska亦认为，学校发展规划的设定，乃学校课程发展的首要步骤。
不过，要使学校发展规划具有有效的凝聚力量，就一定要让全校教职工都参与建构的过程。从我国的现状看，绝大多数中小学没有较为长远的学校发展规划，即使有，也是自上而下建构起来的，在管理上基本属于操作管理的范畴，实行的是外控性管理，学校无权根据自己的情况采取有效的管理措施。如此现实和新课程的要求差距不可谓不大。新课程的实施，要求中小学校长不仅要重视操作管理，而且要关注战略管理。
所谓战略管理就是对学校教育活动的总体管理。战略管理包括操作管理。前者更加注意管理的全局性，而后者更加关心管理的某个方面和环节；前者比较讲究谋略，而后者较多重视规范；前者比较重视学校和环境的关系，而后者着眼于学校本身；前者重视用优惠意识激励学校成员，而后者更加注意常规奖惩。
中英甘肃基础教育项目在甘肃省临夏回族自治州四个项目县两年来的项目工作，就是促成项目学校校长完成从操作管理向战略管理转换的一次成功的尝试。该项目在实践方面所做的最重要的工作就是帮助学校制定发展规划。项目组把制定学校发展规划视为项目发展总体规划的重要组成部分以及评价项目学校项目工作的主要依据。具体要求是：在学校发展规划中体现社区和学校最大多数人对学校未来的、可能实现的愿望，强调规划制定过程的“草民性”，推动学校组织制定出有社区群众广泛参与、反映大多数人(包括妇女、儿童在内的弱势群体)的主观愿望和当地客观需求的、独具特色的学校发展规划，培养项目学校校长建构学校发展规划的能力。在两年的时间里，所有项目学校均按照要求制定了各自的发展规划，中英项目组顺利完成了项目规划中的几乎所有活动，在当地和国际社会产生了良好的效果。鉴于此，笔者认为，学校领导者应有能力带领校内教师和社区有关人员，自下而上地建构学校发展规划，并以此作为发展学校课程的方向。
二、重新定位学校领导者的角色
C．J．Manh曾分析3种不同的校长角色：(1)响应者，强调与教师维持良好关系，倾向于倾听、满足教师的需求，并将责任推给教师；很少提要求，也很少考虑学校的长远性目标，他的领导似乎只有当教师提出需求而加以响应时才存在。
(2)管理者，重视具体任务的落实，总是将具体的任务和例行化工作程序规定得清清楚楚；经常加班，也会经常直接介入教师的各项工作当中。(3)倡导者，重视学校长期性目标和学校发展规划的建构，能将对教师的期望清楚地表达出来，但不会事无巨细地帮教师作决定；重视学生的发展而不一味迁就教师。在这3种校长角色中，以倡导者的角色最能实践SBCD的理念。
扮演倡导者角色的校长的重要特点(单就学校教育活动的管理来说)是：他不仅十分关注以教学为中心的日常行政事务，即对“怎样教”的选择和取舍，而且作为课程行政的主体，他还特别关注对“教什么”的选择和取舍；他大力倡导新课程改革的理念，带领教师一起建构学校发展规划，给予教师参与决定的机会，发挥并增强教师的专业能力；他将学校的主要任务转向为学生提供适当的课程，安排有效的教学，换言之，将课程与教学作为学校行政的重心。
但是，现实不容乐观。绝大多数学校领导者要么是响应者，要么是管理者。国外若干学者的实证研究表明，学校领导者并非把大部分时间花在课程与教学上。例如：K．D．Peterson在研究中发现，小学校长花在课程问题上的时间少于7％。这是国外的情形，相信国内的情况更严重。
欲落实学校课程管理的理念，上述情况就必须改变。这一方面有赖于校长的努力，另一方面，在有关教育行政与学校行政的学术研究中，我们也应将课程管理、教学领导作为研究的主要内容。
三、塑造专业、参与和分享的学校文化
传统的教育管理理论认为，人们应该去努力适应环境的变化而不是改变环境。因此，在学校管理中，要求教师努力适应学校领导的领导风格、领导艺术和领导行为。这样，校长也就没必要注意教师之所想。而在落实SBCD理念的过程中，校长与教师之间寻求互相信任，校长鼓励教师进行一些必要的冒险活动，为他们提供必要的教育信息资源，鼓励他们迎接教学改革带来的挑战。而课程、教学与辅导工作是最能展现教师专业性活动的。换言之，唯有具备专业素养、专业志趣、能展现专业行为的教师，才能有效规划、发展和设计学校课程，实施有效的教学与辅导。学校领导者需要为教师提供更多的参与专业活动的机会，支持教师参加学术交流，参加相应的在职培训，尽可能地让教师参加各种会议、研讨班、校际交流；提供成员间相互沟通、讨论的时间与空间(如办中心布告栏、校报，发布课程开发信息，设立教师休息室等)，保证参与课程开发的各团体或小组之间经常碰头，让教师们自由地、无拘无束地交换意见。
学校的课程发展，必须经历一连串的课程决定过程。从学校发展规划的建构，课程目标与理念的评估，到教材内容的选编，教学活动和评价方法的设计，乃至教学时数的安排，课表的排定，与家长的沟通等，都必须作出决定。这一切不能、也不应由某个人单独完成，而应塑造积极参与的学校文化，鼓励教师、家长、社区人士和专家学者们参与决定。这样，学校课程才会更具合理性，也才会赢得大家的支持。从本质上讲，参与式决定也是学校本位管理的重要原则之一。
建立分享的学校文化，亦有利于落实SBCD的理念。校长作为学校的主要管理者，应与教职工协同工作，分享权力，并且他首先应作为教学管理者，贴近教育过程。而教师应更多地参与学校的重要决策，教师之间的交流与合作也应更加频繁。学校领导者要鼓励教师分享彼此的课程改革与教学创新成果，支持参与式决定，扮演促进者的角色，积极发展分享的学校文化。
概括地讲，理想的SBCD情境条件主要包括：(1)学校目标。学校成员能一起参与建构学校的发展规划。(2)参与度。教师由个别参与到小组参与再到全体参与，由被动参与到主动参与，参与层面由少到多、由单面向到多面向……参与度愈高，SBCD的条件就愈成熟。(3)领导者的素养。行政领导者(包括校长和主任)
具备课程发展的知识和能力，熟悉部分学科的课程内容，具备较高的行政与组织技能，且对SBCD具有较强的感受力。(4)团体互动与学校氛围。学校具有团体学习、教师自省、相互反馈、行动研究等积极正向的团体互动氛围。(5)时间。释放教师的若干工作时间，使其能参与课程的规划与设计。一是要尽可能地在行政和组织方面给教师留下时间，让他们有更多的精力参与课程开发。二是可以作一些变通。比如：①雇用编外教师；②把日常工作相对集中；③尽量让学生自己去承担自己的工作；④实行弹性坐班制，主管人员要善用时间管理的技巧，抽出时间来做课程领导工作。(6)资金保障。有较充分的资金保障。(7)专业发展。针对行政人员、教师、家长和学生(参与课程发展者)的需求，规划、提供各种专业发展活动。
第四节 校长课程领导的实施过程
一、拟定标准与目的
针对校长可以用来拟定其学校自己的课程标准及目的的程序我们提出下面的建议，这些基础的文件对学校层级非常有用。他们为全体教师提供一个统一的焦点。他们给予课程工作一个明确的方向感，提供评鉴课程的基础，而且也提供专业对话的时机。
(一)拟定学校高品质课程的标准
如果学区已经拟定出其高品质课程的标准，学校的全体教师可以在校长的领导之下，很容易地针对学区的标准作一番补充。完成这项任务最简单的方式，就是由教师组成小组来回答这个问题：哪些特征可以让我们学校的课程具有独特性？每个小组都要试着指认出能够掌握学校课程特色的三个形容词。接着，校长可以归纳由每个小组所得到的结果，确认出最常被各个小组所提到的六个因素。每个小组接着各自讨论这六个因素。在这项讨论之后，每位成员由这六个因素中确认出三个以内他认为是学校标准所必要的项目。校长与由教师所组成的委员会一起开会，使用上述的讨论结果起草学校标准的暂时性版本。这个草案接着由全体教师加以检视。
以下的例子是由一所强调科技的中间学校(初级中学)所拟定出来的标准。
我们赞同学区对高品质课程所提出来的标准。此外，我们特别希望下列的特色能够在我们的课程中具体呈现出来。
切合身心发展。由于初级中学的这几年对年轻青少年的认知发展特别重要，我们所构想的课程要能特别注意学习的发展本质。
熟练科学技术。作为一所强调科技之教育用途的磁性学校，我们所构想的课程要让所有的学生都能精熟科技，并且培养运用科技的必要观，如果学区还没有拟定其自己的标准，则学校可以采用下列较为复杂的程序(学区的领导人士也可以应用此一程度来拟定标准)。
1．召集参与者并且把参与者组织成六个人一组的小组。参与者可以包括：家长、学生及学校教育人员。
2．向参与者解释标准拟定过程的重要性，并且特别强调未来社会使用标准来打造和评鉴课程的成品。
3．通过检视各项有关的要素，形成参与者所需要的知识基础。所检视的要素包括：变迁的社会，社区的特性，学生群体的特质，以及有关课程、教学及学习等方面的研究。
4．向参与者说明他们需要各自完成这个句子：“我梦想中的课程是……”在没有小组讨论的情况之下，每位参与者都必须写出十个能够掌握其个人标准精髓的形容词，以便完成这个句子。此处只列举出部分的例子：统整的、有意义的、全球观的、科技的、目标导向的。
5．接着，每位参与者写出一二句话来扩展其形容词，如以下的例子。有意义的：课程应该让学生能够由学习的内容中发现意义与目的；课程应该和学习者的生活相连结。
6．然后，每个小组的成员以轮流的方式，和小组内的成员分享他们的形容词与句子，小组的领导者只需在黑板上一一列举出形容词即可。
7．接着，小组成员分别针对有疑问的地方提出问题。小组成员再次读出其所扩展的句子，并针对不清楚的想法加以解释，以澄清其形容词的意义。
8．每位小组成员各自利用三分钟说明其中的一个形容词。在说明完毕之后，就黑板上所列出的形容词，每位成员最多可以投15票，选出个人认为重要的项目。
9．小组进一步讨论所有列举出来的项目，以确定获得最多票数的各项形容词，的确是他们最支持的项目。
10．在全体参与者的团体大会上，每个小组分别呈现各自的结果，而这个会议的主席则协助大家确认出共同的项目，并且找出大家的共识。
表2-1所呈现的是课程标准的例子。
此处所说明的程序是运用提名小组程序的(nominalgroupprocess)，这个程序试图掌握个人思考及团体思考的优点。有关提名小组程序的进一步资料可以从Moore(1987)的著作中找到。
通过这个方式所得到的标准应该被视为是对值得追求之特质的暂时性初步构想，因此，它应该要接受由包括学区教育委员会在内的全体成员的检视。一旦标准拟定出来之后，校长应该请教师不定时地加以检视，以便确保标准仍然能够持续反映出他们的理念。正如Fullan(1991)所指出的，标准的建构是一个交互作用、持续进行的过程，并不是一次性的事件而已。
有关标准建构的几点注意事项需要在此特别的提出。首先，在学校改善的各项活动中，建构标准的过程并不必然是最早出现的。
有些学校系统的教育人员抱持如下卓越课程的标准，希望全体学生都能达成。我们多想中的课程是……
1．有意义的：本课程强调主动的建构意义，使所有的学生都能从他们的学习当中发现意义。
2．科技的：本课程利用科技作为传递系统之一，探讨科技对学生生活的影响，给予学生运用科技完成他们自己的目的所需要的技能。
3．社会责任的：本课程旨在培养学生的社会责任感，使学生意识到成为民主社会公民的义务与责任，并且应能敏锐觉察到贫困者及年长者的需要。
4．多元文化的：本课程反映并回应美国及本社区文化的多样性，使学生对他们自己的传统遗产产生引以为豪的感受，及对其他文化的尊重感。
5．反省性的：本课程培养学生反省的技能与态度，使学生能够进行批判性的、创造性的及正面的思考。
6.整体性的：本课程适合强调成长的各个重要面向及人类各种类型的智慧。
7.全球观的：本课程能使学生觉察到，包括环境及经济在内之生活的所有面相都是全球互相依赖的。
