在文化意义上，活动是生命的本质所在；在教育文化的意义上，学习活动是人的学习生命的本质所在。已有的教育被知识授受的“死”程式所主宰，教学环境也被教条化，充斥的是各种冷冰冰的说教理念，活动以及学习活动被抹去了，即使有也仅仅成了一种点缀。人的生命、人的学习生命被放逐或禁锢，学生在黑暗的禁锢中和沉重的压迫下，学习的天性被遮蔽，生就的热爱学习被扭曲为讨厌或厌恶学习。解放儿童和解放人的历史要求，呼吁我们把活动或学习活动还给教育、课程与教学，让学习者在活动或学习活动中，实现自身的成人的需要和发展的本质。
研究揭示，活动分为外部活动和内部活动。从发生的观点来看，外部活动是原初的，内部活动起源于外部活动，是外部活动内化的结果，内部活动又通过外部活动而外化。这两种活动具有共同的结构，可以相互过渡。人的活动的基本形式有三种：游戏、学习和劳动。这三种形式的活动在人们不同发展阶段起着不同的作用，其中有一种起着主导作用。例如在学龄前，儿童的主导活动是游戏；到了学龄期，游戏活动便逐步为学习活动所取代；到了成人期，劳动便成为人的主导活动。不过，这三种活动又是连为一体的，游戏是学习化和劳动化的，学习也是游戏化和劳动化的，而劳动也是游戏化和学习化的。教学环境的活动化，从根本上说，就是要建构成为人的外部身体活动与内部心理活动的场景，建构成为可以开展游戏、学习和劳动的活动场景。
文化的基本原理为，人通过“劳动”“劳作”“休闲”“娱乐”等活动而创造或创新文化。这样的活动实质就是在人以物的方式表现、存在和发展的同时，物也以人的方式表现、存在与发展。所以活动就是“人——物”之间、“物——物”之间以及“人——人”之间三大互动关系的实现。因此，在这样的意义上活动设计与开发就有以下三条基本原理。
1.“物——物”互动原理
只有在“物——物”互动的教学活动中，人的学习活动才具有前提条件。物质内核实质上是人的特定行为方式的凝聚，教学活动化的“物——物”互动原理，就是指教学所需要的各种物质因素、设备、形式和样态，以人的学习的方式而表现、存在和发展，教学的活动化可以使物质因素以人的学习行为方式加以设计和表现。教学活动的“物——物”互动有两个层面。第一个层面是教学环境中的各种物质设备及其关系，为着学习的实现，在时空上是动态互换的。比如教室里的黑板以及桌椅板凳是活动式的，可以随学习活动的需要而改变位置和结构；校园里的花木草藤，可以尽量盆栽，花色品种多样化，可以随季节和学习活动而加以选择利用；还有楼房以及艺术品等，应该尽量保留和展现历史轨迹，等等。第二个层面是教学环境中的各种物质因素之间，应生成内在的互动关系，产生相映成趣和相得益彰的效果，这就既需要进行教学环境布局和结构的科学设计，又需要进行教学环境格调和效果的审美构思。
2.“物——人”互动原理
只有在“物——人”互动的教学活动里，人的学习才能得以实现。“物——人”互动有两方面的涵义。第一方面是物质环境的构思、设计和建设，必须合乎人的学习活动需要，使人一置身其中，学习兴趣就被激发而“跃跃欲试”。我们都知道，实验室和体育场地的设备，使得学生一置身其中就“大脑兴奋”“手脚发痒”，急不可待地投入了学习活动之中。这启示我们，教室必须打破“上白下绿”“台上台下”“挂像肃穆”“题词严谨”的清一色格式，转换为“多姿多彩”的学习大舞台。第二方面是师生在学习准备、设计、实施和评价过程中，应自觉并充分地挖掘物质环境中的各种潜在的学习活动因素及其功能，使之为学习活动所用。师生都应该改变过去形成的与教学活动不相干的观念，超越那种“孑然一身”的“穷光蛋”的感觉和意识，去拥有整个教学活动，不断地充分开发活动，使之成为自己学习取之不尽、用之不竭的资源。
3.“人——人”互动原理
营造“人——人”互动的教学活动，可以有效地促进和提升人的学习。教学活动里的“人——人”互动涵括面很广，包括校园里各类人员之间的互动，学校、家庭与社区各类人员相互之间的互动，其中主要是师生互动、教师间互动和同学问互动。“人——人”互动，分为直接互动和间接互动两种类型。在物质文化越来越发达、越来越丰富的当代，教学活动中的“物——物”互动和“人——物”互动越来越繁荣，而通过媒介进行的“人——人”间接互动也越来越丰富。但是，“人——人”直接互动则越来越衰微，特别是“师生互动”越来越困难。在教学活动优化中，采取各种各样的形式促进、扩展和加深“人——人”互动，特别是繁荣“师生互动”，是一个具有重大意义的发展方向。
过去，我国教师仅仅是被动的课程执行者，缺乏课程与教学组织的经验和观念，再加上现在信息技术的飞速发展和在教育教学中的广泛应用，就给教师的教学组织者角色提出前所未有的挑战。其中一系列理论和实际问题需要我们广泛地开展理论的和实践的研究来加以解决，从而推动和促进教师的课程与教学组织者角色的发展。
六、团体的领导者
新课程强调建构民主的管理模式，在学校推行分散式领导，而不是把学校命运都寄托在校长一个人身上。教师和校长可以像同事一样合作工作，对学生的管理模式遵守民主信仰原则，并且对学校和自身的实践会做出批判性的研究。在中小学，教师作为学校的带头人给它带来灵感及方向，因为教师更了解课堂上的情况，更能鼓励学生，更能准确地评价每一个学生在学习方面所取得的进步，更能把学校创造为一个真正的学习化社区。毫无疑问，教师是办好一所学校的关键，也是建构新课程的关键。
大量的研究表明，如果教师要起领导表率作用，他们的梦想要实现，他们就必须有实权。所以，教师赋权是全球教育和课程改革的一个基本趋势。一流的教育是无法通过外部强制实现的。现在已经到了改变在振兴教育过程中所采取的那种由上而下的做法的时候了。最终的领导必须放在学校层面上。一所学校的任务和各项政策的框架确定下来，就应放手让校长和教师们去领导，以目标效益，而不是每天的具体程序来要求他们。
（一）教师是团队成员
在学校里，教师一旦获得自主权，就要像团队成员一样携手工作。教师应把整所学校，而不应仅仅是他所教的某个班作为学习知识的场所。事实上，在那些教师不仅仅在每个课堂里出色地教书，而且在一起探讨问题的学校里，学生学习的成效的确最佳。教育实践要求和强调教师之间保持良好同事关系的重要性。首先，教师们实际上愿意集体合作。研究表明，教师之间合作，可以使得教师的兴趣大大提高，教学效果大大提高，学生们能学到更多的东西。教师作为团队成员有共同的目标，学校应留出固定的时间用于教师的教学交流与合作。一些学校采取的办法是，在学年初和学年末都留出几天时间供教师们在一起讨论教学工作，教师每周碰一次头。当然，我们知道这说起来容易做起来难。在我国台湾地区和国外的一些学校里，学生的家长和社区的其他成员每周都利用半天的时间组织全校性的集会或一些其他项目，以便让教师们腾出时间来在一起研究工作。
无论我们的工作安排得有多么紧，我们都要给校长和教师留出在一起制定教学计划的时间，并且不仅是横向的，同时也纵向地组合起来，这一点无论怎么强调也不过分。当教师在一起制定计划的时候，往往是分层次进行的，同时需要不同年级的教师在一道工作。
（二）教师是师长
在中小学非常重要的是，教师应该成为教学的领导者。他们不仅是学生的指路人，也是学生的师长，鼓励学生们主动地去学习，去严谨地、创造性地思考。教师的责任并不是把自己脑子里的知识移植到学生的脑子里，而是让学生学会思考。教育就是培养动脑筋的习惯。
关于教学风格，每个卓有成效的教师之间是不尽相同的。有的教师在课堂上营造了一种很正规的学习氛围，而有的教师则比较随便。当小学生们被问及他们认为一个好的老师所应具备哪些品质的问题时，他们说“理解学生们的苦衷”是最重要的。“对学生们和蔼、友好”也是很多学生提到的品质之一，另外还有“以身作则”，而“精通所授课程”则居第六位。这就反映出这样一个事实，即学生们大概认为老师无所不知。这些结果表明，当孩子们走进教室时，他们更多关心的是他们的老师是谁，而不是这位老师都懂些什么。
好的教学方法不仅限于一种。干任何事情都不是只有一种方法。鼓励学生的方法也很多。通过研究各类文献，参观学校，和师生进行交谈，人们得出的一个结论是，在中小学，一个教师作为师长应具有的品质至少表现为四方面：必须有很宽的知识面；应非常了解孩子们；应注重培养学生的能力；应是一个坦率的、可信赖的人。
（三）教师是学者
中小学教师都是学校大家庭的成员，他们是学生的良师益友。然而，要想真正做到这一点，教师必须首先是一位学者，具有广博的知识并不断地更新知识。这看上去似乎是显而易见的。因为教师要想激励学生，他们自己应首先获得激励。一所学校的活力最终是通过每一位教师的活力体现的，中小学应该把对教师的培养提高问题放在优先考虑的位置上，应当提倡每年都留出固定的时间进行教师更新知识研讨班，让教师们自己对研讨的内容和讲座进行规划安排。为了丰富中小学教师的进修计划，建议学校与当地的高等院校建立正规的合作伙伴关系。毫无疑问，一所学院或大学可以成为中小学的重要依靠。中小学可请大学里的教师当顾问，请大学生做中小学的实习教师，而这样又可使中小学的教师有更多的时间计划教学工作。为了“中小学——大学”这一联盟真正发挥作用，中小学的校长和教师在安排活动日程时必须全面合作。再则，凡是参加这种活动的大学教师都应该受到大学的奖励，并承认学术活动不仅包括发现新知识，而且也包括运用知识。
在中小学，教师是带头人。他们团结一致，不断地更新知识，他们是鼓励学生奋发上进的良师益友。教师之所以成为教师，是因为他们站在了别人的肩膀上。教师应该把他们的学生高高举起，使他们能看到远处的地平线，因为人们清楚他们将会比教师看得更远。
七、教育的研究者
在《课程研究与研制导论》一书中指出“为了使课程研制的生产或过程模式发展成为一种研究模式，首要的不是使课程研制者成为创造者或使用者角色，而是成为研究者角色。因而他创造的课程，是靠它是否促进我们的知识，而不是看它是否正确来加以评判。”教师开展研究有三个途径：通过系统的自学；通过研究其他教师的经验；在教室里检验已有的理论。最后一条途径尤为重要。在教育和课程改革的背景中，学校教师面对的是一个发展变化的世界，存在许多未知领域，它们要么是理论家不屑研究而忽略了的，要么是崭新的从未有人加以研究解决的，这就要求教师成为教育的研究者，通过研究发现和解决问题，从而推进自己的教育教学工作。近年来，人们就“教师作为研究者”的有关问题进行了考察和探讨，取得了比较一致的认识。
（一）基本理念
教师成为研究者，主要理念包括：教师在教育实践中建构和创造教育的真理，教师是教育活动的意义和价值建构的主体，反思理性是教师开展研究的基础。
事实上，在许多情况下，社会历史不过是人们在比较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果，一般情况下并不存在类似于自然领域中的所“规律”。在教育和课程改革研究中，真理不是一个僵固在那里、现成拿来可供享用的东西，而需要教育研究者的主动参与，全身心地“体验”，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地解读、选择和创造。教育的真理与其说是被发现的，不如说是被创造出来的。
理论工作者自然是教育活动的意义和价值的揭示者和建构者。然而从根本上讲，对教育活动意义建构的主体是教育实践工作者自身，别人无法代替。对教育教学活动运作方式最有发言权的是躬身实践的广大中小学教师。每个教师只能在特定的教育场景中主动积极建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识，而无法内化任何他人强加的东西。当然，这种解读、建构并不是教师单个人所为，每个人总是把自我呈现给他人（包括那些专业理论工作者），并以人为镜来认识自我、解读自我。教育史上许多优秀教育研究成果是理论工作者从“外”到“内”，参与教育实践，与教师、学生对话互动而共同创造的产物，是双方知识和意义的共振与视界融合的结果。
教师对自身教育教学活动的研究是建立在反思理性的基础上。二战之后出现的元教育学、反思社会学、后现代主义理论等等，都是建立在反思理性的基础上。这种反思理性不同于对象性思维方式的地方在于，它是对事物认识的再认识，或“反思”的“思”，是一种反省和评价，一种人的自我认识或自我理解、自我激发的可能方式。反思理性不仅追求合规律性，更重要的是追求合目的性，是对合理性的追求，它注重目的和价值的反思，而不仅仅是手段和效益。它不但肯定理性使社会趋向合理和人道的价值，还要求理性具有自我批判的勇气，正视理性自身的历史局限性。也就是说，反思理性主要是一种“价值理性”，而非“技术理性”“功用理性”。建立在反思理性基础上的教育研究本质上是追求更为合理的教育教学实践的过程，它旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。
（二）必要性与可能性
首先，知识经济时代的特点与需要，迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践研究者。20世纪下半叶以来，人类社会的科学技术特别是信息技术的迅速发展，给社会生产和人们的社会生活带来了巨大的变化，使人类面临着一个新的经济时代。人类在经历了以人力资源为主的农业经济时代、以能源与机器为主的工业经济时代之后，即将进入一个以知识为基础的新的历史时代——知识经济时代。
