新课程体系在目标、功能、内容、结构、实施、评价与管理等方面都有了重大改革。这系列的改革，最终都要靠教师在学校教育和教学实践中去实现、去完善。教师要与新课程同行要适应新课程的需要，必须转变角色，学习掌握新的专业要求与技能，在新课程中不断更新、发展。新课程的重要任务是转变学生的学习方式，为学生构建起一个自主、体验、探究合作、交往的学习平台。学习方式的转变期待教学模式的转变，教学模式的转变始于教师色的转变。面对新课程，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。
新课程的基本价值取向是以学生发展为导向，基本内涵是：课程目标为学生全面发展；课程结构是“综合化”“平衡性”和“发展性”；课程内容是“现代化”和“满足学生的兴和经验”；课程实施是建构新的学习方式和教学方式并实现信息技术与课程的整合；课程评价是建构发展性的评价体系等等。从以学生发展为本价值思维出发，新课程中的教角色，就是以教师的教与学生的学之间的关系为核心的。从这个角度加以梳理，新课程中的师就有八大角色：“知识的传授者”“学习者”“学生的引导者”“课程的研制者”“教学的组织者”“团体的领导者”“教育的研究者”和“文化的创造者”。
一、知识的传授者
现在有一种倾向，武断地以为中小学教育、课程与教学存在的问题的根源在于知识授受模式，进而提出现代教师的角色不应该再是“知识的传授者”了。这是一种片面的看法，其实，教育和课程实际上是以知识的传递和传播为核心和基础的，这是教育和课程的起源和历史所规定了，是不以人们的意志为转移的。新课程坚持现代条件下的知识的传授和学习，教师的首要角色必然是知识的传授者！
不过，教师必须超越传统的知识传授者，转换为现代知识的传授。传统的知识观狭义的知识观，认为知识是人类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识。经验知识知识的初级形态，系统的科学理论是知识的高级形态。知识通常以概念、判断、推理、假说等思维形式和范畴体系表现自身的存在。这一知识观来自哲学的认识论强调知识来源于客观世界这一唯物主义观点，有其可取的一面。但是仅仅停留于哲学的反映论上，仅仅关注了性和陈述性的知识，要指导学校的教育、课程与教学是远远不够的。
我们需要建立新的知识观，这就是哲学和心理学的研究所建构起来的广义知识观。知识是丰富多彩的，知识既包括显性知识，也包括隐性知识；既包括陈述性知识，也包括程序性知识和策略性知识。
（一）显性知识与隐性知识
由英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi，M.）加以逻辑区分和智慧阐述的知识包括“显性知识”和“隐性知识”的观念已经开始普及了。不过，“显性知识”和“隐性知识”这两个概念对于我国教育工作者来说可能还不是很熟悉。事实上，无论是在日常生活中，是在科学活动中，不可言说的知识就像是可以言说的知识一样是大量存在的，甚至从数量上说，前者会比后者更多，因为它们根本就是不可计数的。两者共同构成了人类知识的总体。人类通过认识活动所获得的知识包括了他们通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识，是却不止于这些知识。在这些知识之外，还存在着其他类型的知识。这种其他类型的知识就“隐性知识”，又叫“意会知识”或“默会知识”，而那些能够通过语言、文字或符号等方式表出来的知识就是“显性知识”。
“隐性知识”的基本特征是，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不能以正规形式加以传递，不能加以“批判性反思”。隐性知识是隐性认识或附属意识的结果，因此隐性知识是非理性、非批判、非意识、非言语、非公共的；而“显性知识”是焦点意识或焦点认的结果，因此它具有理性、批判性、意识性、可陈述性、公共性等特征。尽管比起显性知识来隐性知识有许多不足之处，但是它仍然是非常重要的一种知识类型，因为它们事实上支配整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识念。
第一，在性质上，隐性知识不仅具有上述波兰尼所说的“非逻辑性”“非公共性”“非批性”等特征，而且还具有显著的“情境性”“文化性”和“层次性”等特征。第二，在功能上，隐性知识对于认识与实践的影响是非常复杂的，远不像人们所认为的那样简单和积极。第三，在类型上，人们不仅认识到隐性“程序性知识”的存在，而且认到了隐性的“命题性知识”的存在，不仅认识到了存在着一些具体的隐性知识，而且认识到了存在着隐性的“认识模式”，如隐性的分类模式与推理模式等等。第四，在获得途径上，人们强调“经验”和“实践”途径，特别是那些具有典型意义的“经验”和“实践”的途径。但是人们同时也指出，隐性知识也可能通过显性知识及其辩护理由的遗忘或记忆不全而获得。
显性知识和隐性知识与教育之间有着密切的关系。显性知识主要通过教育而传播，而隐性知识在教育过程中也产生着巨大的作用，人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”为基础，才能意识到自己的“理智的力量”。为什么只有以这种隐性的知识为基础，我们在教育活动中才能意识到自己“理智的力量”呢？可以非常确定地说，在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的隐性知识。从类型上说，既存在着教师的隐性知识，也存在着学生的隐性知识；既存在着有关具体的教学内容的隐性知识，又存在着有关教授和学习行为的隐性知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的隐性知识；既存在着与语言知识学习有关的隐性知识，又存在着与社会知识学习、自然知识学习等有关的隐性知识；既存在着与教学过程有关的隐性知识，又存在着与教学空间有关的隐性知识，如此等等，不可计数。教育教学过程中这些大量的隐性知识的存在是我们以前没有注意到或者至少没有能够给予充分注意的。不仅这些隐性知识会影响到教学活动的效果，那些隐性的认识模式也同样会影响到教学活动的效果。
从显性知识和隐性知识的角度来看，当前的课程与教学改革需要特别关注以下几点。第一，教师必须意识到教学生活中大量隐性知识的存在，必须改变自己只是一个显性知识传递者的观念，建构起“隐性知识传授者”的角色。第二，认识和理解教育教学生活中隐性知识的关键一步就是要使它们“显性化”，从而才能够加以检讨、修正或应用。实际上，从一方面说，教学过程是传递、掌握和批判显性知识的过程；从另一方面说，教学过程也可以说就是一个使隐性知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。第三，要重新审视“实践课程与教学”的价值。在以往的课程与教学理论和实践中，“实践课程与教学”是与课堂教学相对而言的，它主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。教育如果要想培养学生的知识创新意识、素养和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量隐性的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。而这些在课堂教学中是做不到的，因为课堂教学主要是以传递、理解、掌握、批判与反思显性知识为主的，而不是以获得新的有价值的隐性知识为主的。因此，以知识创新意识、素养和能力为主题的教育改革要想达到预期的目的，就必须在注重改革课堂教学的同时，重视实践教学，重视丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践等等。但是，重视这些实践教学的目的不仅仅是为了应用显性知识，体现显性知识的价值，克服显性知识与实践的分离，而且也是为了从中获得在课堂里学习不到或无法理解的相关隐性知识。第四，从教学工作的各个实际环节来说，特别是从备课和教学评价环节来说，都应该考虑到相应的隐性知识。
（二）陈述性知识、程序性知识与策略性知识
根据现代认知心理学最新研究结果，可以把知识定义为个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。被贮存于个体内，即为个体的知识。通过书籍或其他媒介贮存于个体外，即为人类的知识。这一定义强调：第一，知识是后天经验的产物，不包括由遗传而来的适应机制；第二，强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；第三，强调知识的范围广泛。从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属知识范畴。可以区分广义与狭义两种知识观。按狭义的知识观，知识仅包括它的贮存和提取。按广义的知识观，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的应用。广义的知识可分两大类和三亚类，两大类即陈述性知识和程序性知识的划分，三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，在程序性知识之中再划分划出一类特殊的、用于支配和调节人们自身的学习、记忆和思维等认知过程的程序性知识，即策略性知识。
可见，广义知识概念中不仅包含了狭义的知识，也包括我们平时所说的技能，还包含了新近提出的认知策略。在讨论知识概念时，不能不提到技能概念。技能的本质是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动和内在的思维活动。程序性知识不是从人们会说什么中得知的，而是从他们会做什么中间接推测出来的。程序性知识的本质也是一套操作规则或程序支配人的行为。所以，现代认知心理学的程序性知识概念实际上包含了我们平时所说的技能概念。从知识分类的观点看，“认知策略”也属于程序性知识范畴。其实质也是一套如何学习、记忆、思维的规则或程序控制了人的学习、记忆和思维活动。广义的知识观已将知识、技能与策略融为一体了。
把技能纳入广义的知识范畴，只是就知识掌握深度和熟练程度而言的。把策略性知识也纳入广义的知识范畴，则知识概念的内涵和外延都发生了深刻的变化。自古以来，中小学各门学科的知识只反映了人们对自然和社会世界认识的结果，很少涉及人们对自身的认识过程的认识。哲学中虽有认识论，在我国大学阶段的教育计划中有哲学的认识论课程，中小学学生有时也会接触一点这方面的常识，但在传统学校教育目标中，这类知识一般只是作为陈述性知识来学习。随着认知策略领域研究的深入，有关人们对自身认识过程的知识将作为一种普遍可以迁移的技能来学习。有些心理学家把这种特殊的智慧技能称为对内调控的技能，即认知策略或反省认知技能。
1.陈述性知识
可以根据复杂程度将陈述性知识分成许多类型。布卢姆等人的认知领域的教育目标分类系统对陈述性知识作了一个详细的分类。A.具体的知识：指对具体的、独立的信息的回忆，重点在于具体指称物的符号。B.术语知识：指具体符号（言语的和非言语的）的指称物的知识。C.具体事实的知识：日期、事件、人物、地点等方面的知识。D.处理具体事物的方式和方法的知识：有关组织、研究、判断和批评的方式和方法的知识。E.惯例的知识：有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识。F.趋势和顺序的知识：有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识。G.分类和类别的知识：有关类别、组织、部类及排列的知识。H.准则的知识：有关检验或判断各种事实、原理、观点和所依据的准则的知识。L.方法论的知识：有关在某特定学科领域里使用的以及在调查特定的问题和现象时所使用的探究的方法、技巧和步骤的知识。这里的重点不在于个人使用方法的能力，而在于拥有关于方法的知识。J.学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识：主要指把各项现象和观念联系起来的主要体系和范式的知识。K.原理和概括的知识：有关对各种现象观察的结果进行概括的特定抽象概念方面的知识。L.理论和结构的知识：有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识。
2.程序性知识——智慧技能
程序性知识，也就是智慧技能。要运用概念和规则，首先必须习得概念和规则。也就是说它们先必须以陈述性知识的形式习得，编入命题网络以达到理解，然后需要通过在相同情境和不同情境中的练习，最后达到熟练的应用水平，则某一智慧技能才得以形成。这种智慧技能观包含了学习观、迁移观和熟练观。学习观指掌握概念和规则是形成智慧技能的前提条件。迁移观是衡量智慧技能形成的重要标准之一。也就是说已习得的概念和规则，不仅能在与原先学习情境相似的情境中应用，而且应在与原先学习情境不同的新情境中应用。熟练观指学生学习的许多基本技能，如读、写、算技能要通过反复练习和反馈达到自动化水平。
根据加涅的分类，智慧技能分四类。A.辨别。认识外界事物的不同点，如在拼音教学中，儿童辨别b、d、p、q等字母符号的外形和声音。B.概念。认识事物的共同点，对事物分类。C.规则。包括原理、定律和公式等。指应用规则办事的能力。D.高级规则。组合若干简单规则解决复杂问题。根据安德森等信息加工心理学家的分类，智慧技能主要分两类。A.模式识别。它与加涅的辨别和概念的应用大致相当，因为辨别和将事物分类都可以看成是模式识别的行为。B.操作步骤。与加涅的规则和高级规则大致相当，因为安德森等人所说的操作步骤是指一系列条件和行动的规则，即产生式系统。从课程与教学的观点考虑，培养智慧技能的问题主要是在充分理解概念和规则（包括原理、公式、一般关系）的基础上，使习得的概念和规则能熟练应用的问题。应用又可分为两种情境，一是简单应用（相当于加涅的规则学习），另一种是综合应用（相当于加涅的高级规则的学习）。后一种应用相对来说比较困难。因为习得的概念和规则在新的情境中综合运用，总是要涉及个人的认知策略的发展水平。一般来说，后一种能力相对难以获得。
