第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育”。
李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”我国1986年实施义务教育至今才十余年，尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累，教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。
我们必须看到，世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来，世界上许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。邓小平同志在1985年就曾指出：“现在小学一年级的娃娃，经过十九年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育，并且从中小学抓起，这是具有战略眼光的一着，如果现在不向全党提出这样的任务，就会误大事，就要负历史的责任。”基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业，因此，振兴教育，全民有责。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀全国每一位学生全面发展的关爱，脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。
（第二节）解读高中新课改
一、高中新课改为何举步维艰
自2004年秋以来，高中新课程改革在全国十多个省的高级中学付诸实施已逾三年。新课改的效果如何呢？多数人认为高中新课改举步维艰。
原因是多方面的。归结起来，主要有三：
其一，对新课改的重视程度不够。表现在学校、老师等诸方面对新课改未引起足够重视。从新课改实践看，几乎所有学校都将工作的“重中之重”确定为“冲刺年”（高三），“关键年”（高二）次之，“基础年”（高一）再次之。这必然决定高中新课改在师资配备、资金投入、学校精力等各个方面只能充当“配角”，必然会制约老师对新课改的觉悟水平和参与新课改的思想动力，导致新课改外强中干，甚至名存实亡！
其二，新课改缺乏科学的教学模式指导。实行新课改前夕，虽说组织过新课改教师培训，但连新教材都未见面的“空对空”的纯理论培训只是摆摆花架子而已，根本谈不上对新课改实践的科学模式指导。因此，在教学实践中，面对新课改经验几乎为零的现状，教学极易误入两个极端：不少老师“故步自封”、“穿新鞋走老路”，仍用老模式教新课程；有些老师则“激进得很”，把课堂变成了随意“创新”的“天堂”，说穿了，就是无模式可言。这样，新课改的优势、效果便会大打折扣，不少学校的新课改甚至形同虚设。
新课程改革是严谨、复杂、科学性极强的系统工程，无论何时，都不容许“故步自封”，更不容许“信马由缰”、“跟着感觉走”。有人认为教学模式是束缚新课改的思想枷锁，主张废除教学模式。这是十分错误的。理论来源于实践，又反过来指导实践。试想，连起码的教学模式都不去研读的人，用什么来指导自己的教学实践？有哪一位教育家不是“博学家”、“实践家”？
其三，新课改的评价体系僵化。从理论上说，新课改对教师的评价较以前增加了许多新指标，但从新课改实践来看，学生考试成绩——“分数”仍然是评价教师工作的最重要指标。因此，不论对学校、老师而言，还是对家长、学生而言，所有与“分数”无关的事情往往都是次要的，甚至被视为负担、累赘。如果哪位老师在“分数”面前不过关，肯定会挨领导的批评，甚至有“下课”的危险；如果哪个学校在“分数”上栽了跟头，学校领导也会挨上级领导的批评，会受到学生家长的谴责。久之，学校就会在社会上威信扫地，给学校的未来发展蒙上阴影。这是不争的事实，是整个社会环境的产物。
在这种“分数”至上的大气候里，新课改怎能不变味？
由此看出，形成完善、科学的教育评价体系，营造良好的社会教育氛围，创造和谐的社会教育环境是何等的重要！而实现该目标，非一朝一夕之功。事实面前，我们不得不承认：高中新课改举步维艰，高中新课改任重道远！
二、从“精英主义”到“大众化”
普通高中教育是基础教育的重要阶段、是义务教育之后学校教育向更高水平和更高层次的发展。长期以来，普通高中教育受应试教育影响严重，课程结构单一、陈旧，缺乏弹性与选择性，不适应现代社会培养公民基本素养和健全人格的要求。
我国的普通高中多年来以为高等院校输送新生、为国家培养劳动后备力量的所谓“双重任务”作为高中教育目标和任务。事实上，是实施“精英主义”的教育政策，曾经使高中俨然成为大学的预科，造成千军万马过独木桥的局面，致使少数精英升学，绝大多数学生陪读。伴随着经济社会的不断发展，各国教育都在改变“精英主义”教育趋向，高中教育进入从“精英主义”到“大众化”的转变历程。普通高中教育还必须考虑每一个高中生的成功机会和价值存在，尽管以前课程计划也曾设置选修课，但都没有改变文、理分科的基本格局，不仅大大限制了课程的选择性和多样性，而且将学生捆死在两个固定的流向上。我国普通高中多年来以分科课程为主，课程分化较细，各学科片面强调各自的系统性和完整性，致使整个高中课程缺乏必要的沟通与渗透。结果是一方面并开科目太多，学生负担较重，学校编排课程困难；另一方面，学生的知识结构不合理，所学内容不能相互联系，无法形成一个整体，不利于解决实际问题。另外，我国普通高中艺术和技术课程长期以来不受重视，与现代社会需要极不相称。
随着我国高等教育的发展，高中教育必须从“精英主义”的模式向“大众化”的教育转变。
三、从被动接受到自我发展
此次高中课改已将高中教育的定位和培养目标改变，延续多年的传统高考模式将被打破，高中教育将不再是为升大学的学生服务的一种教育，而是“为学生终身发展奠定基础”。据王璇介绍，普通高中新课程对课程结构作了重要而有创造性的改革。将课程纵向分为学习领域、科目、模块三个层次，并据此构建课程，这样的结构框架在我国以往的普通高中课程中是从未有过的。
从学习领域看，包含语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。要求学生每一学年在所有学习领域都获得一定学分，以防止学生过早偏科，避免并学科目过多。八个学习领域共包括语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息技术、通用技术、艺术（或音乐、美术）、体育与健康等12～13个科目。其中技术、艺术是新增科目，艺术与音乐、美术并行设置，供学校选择。科目内的结构也有了重要变化，每一科目由若干“模块”组成，模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。每一模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元；每一模块都对教师行为和学生的学习方式提出要求与建议。如果说，现行的课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的话，新的高中课程则更注重学生的参与能力、动手能力、合作精神。
四、首次采用选修模式和学分制
在普通高中引入选修模式，这在建国以来我国普通高中教育史上尚属首次。
据介绍，高中起始年级主要设置必修课程，以后逐步增设选修课程，学生可跨班级选修。每个学生可凭个人兴趣、爱好、特点以及学校所提供的选课指导手册，选择课程，确定进程，形成个人的修习计划。随着学习的深入，还可调整学习计划，以使其尽可能适应自己的需要和特点。比如语文在必修内容的基础上，还开设了“诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论着研究”等五个系列供学生选择，学生可以在提供的五个系列（每个系列包括若干模块）中选择自己感兴趣的内容，从而为学生发展个性、未来学习提供平台。
与新课程实行学分制相适应，选修课由学时转换成了学分。学生既要按选课要求修满必修学分，又可按自己的意愿在诸多模块中自由选择，这大大提高了学生选学课程的灵活性和自由度，拓宽了学生学习和发展的空间。
按规定，普通高中学制为三年，每个学生必须修满144学分。课程由必修和选修两部分构成。一般来说，学生每学完一个模块并通过相应考核，可获得2学分，但是有些科目的模块不同，比如体育与健康、艺术、音乐、美术每个模块为18学时，相当于1学分。另外，研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分。研究性学习活动是为了引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践，综合运用已有知识和经验解决问题。此外，学生每学年必须参加1周的社会实践，获得2学分。三年中，学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。
五、社会实践成为必修课
与以往高中学生一门心思闷头苦学、重视“动脑”忽视“动手”不同，新课程更加注重实践，将实践性学习作为一个新的必修课，它包括研究性学习、社会实践和社区服务。其中研究性学习共15学分，学校可每年安排5学分，也可3年统筹安排；社会实践6学分，每学年1周，可获得2学分；社区服务要求高中学生3年内参加不少于10个工作日，持有相关证明可获得2学分，也可在高一、高二分别参加不少于五个工作日。此外，学生每学年还必须参加1周的社会实践，三年中，学生必须参加不少于10个工作日的社区服务。
作为新课程重要改革内容之一，以往的行政班级管理模式将受到“走读班”的挑战，即高中三年以行政班为单位进行学生日常管理，开展教育活动。学生进行选修模块或根据自己兴趣进行学习时，再将学生编为教学班开展教学，双轨进行，学校要积极考虑行政班与走读班的融通问题。
六、聚焦高中新课程
从2004年秋季起，广东、山东、海南和宁夏四省(区)开始实施高中新课程方案，各科课标也将全面进入实验阶段，这意味着与此相适应的高考改革必将进一步深化。什么样的高考才能适合新课改？中学教学怎样进行才能既符合课改要求又能适应高考？未来高考地位是否会发生变化？学生学习偏科问题能否得到根本解决？如何正确理解“减负”？这些问题都将引起我们的关注和思考。
（一）反思过去：高考是阻碍了课改还是促进了课改
1.高考方案代替教学计划：合格的高校新生不一定是合格的高中毕业生
合格的高校新生不一定是合格的高中毕业生，从教学计划对高中生的要求来看，这是恢复高考以来普遍存在的客观事实！造成此现象的的原因是什么？是旧课程对中学毕业生的要求偏高了而导致难以落实，还是高考的要求偏低而无法选拔优秀学生？都不是。是高考方案代替教学计划导致高考在高中教学中具有至高无上的地位而酿成的必然后果；也是全社会和教育部门事实上习惯和认可了的基本现象。
“办学水平如何，得看高考成绩”这成了社会和地方教育主管部门对中学进行评价的重要标准甚至唯一标准。高考方案与考试大纲（或说明）事实上起着教学计划和教学大纲的作用。高中的教学目标只剩下“为高考服务”这一条，教师是“考什么教什么”，学生是“考什么学什么”。教学计划和教学大纲在不少地区从来或者大多数情况下没有全面实施过，学校在施教时往往通过分科和排课等方式，鼓励报考文科（理科）的考生放弃理科（文科）的学习，高考科目成了教学科目，提前分科变得习以为常。即使是如今尚在实施3+X的绝大多数地区，高考科目以外的科目，哪怕是必修的也未必让学生做全面修习。例如，考文综（或理综）的考生，会弱化或放弃了理化生（或者政史地）科目的学习，若按中学教学计划和教学大纲做全面而严格的检测，可以说，不少“合格”的大学新生不一定是合格的中学毕业生。
2.会考成了“走过场：偏科现象依然严重
现在仍在大多数省市实施的80年代中期创立的会考制度，原以为可以有效解决学生过早分科和偏科问题，但终究因为其成绩不与高考直接挂钩，而陷入了“走过场”的尴尬境地。从学校和考生来说，对非高考的会考科目做弱化处理，是为了保证投入更多精力用于高考科目的学习。当初实行3+2高考方案时，有人以为，因为有会考做基础，减少高考科目有利于减轻考生的负担，结果是，学生负担没减轻，被高考减去的学科的教学在中学却遭遇了削弱甚至抛弃，这些学科在一些学校形同虚设。
