江沛自1989年起，我在南开大学历史学院从事本科教学已近20个年头，除去先后两次出国的时间外，几乎每年都承担本科生主干课“中国现代史”、“中国当代史”（后两课合并为“20世纪中国史”）的教学任务。多年来，在不断汲取老一代史家讲授的经验和与历届学生的教学相长中，逐渐形成自己对讲授本科生主干课的思考，每次课后都特别注意听取学生的意见，不仅积累了一些心得，逐渐提高了教学能力，体会到了为人师的快乐与满足，也使我个人得以一窥教学艺术的殿堂。2005年底，由本人主持的“20世纪中国史”课程，被评为南开大学精品课程。
趣味：激发学生热情的钥匙
有人说得好：历史上诸种事件的来龙去脉、人物的荣辱沉浮是非常吸引人、非常令人感兴趣的，但真正的历史学专门研究的过程却是十分枯燥的。这一段话较为准确地道出了历史欣赏与历史研究间的根本区别。
如果仅仅是欣赏历史，于往事中寻得某种快意、解脱或逃避，或性情所致，“发思古之悠情”，那么于纵横四海、上下古今的闲情中阅读，信马由缰或快意情仇，自然无须别人置喙。轻松与古人对话，事不关己，何等惬意！
但是，对于大学本科历史学专业所要培养的人才而言，就不能只凭兴趣阅读，或只是有选择地在人物传记或重大事件中沉湎。要成为专门人才，首先要进行专业知识的系统训练，要有对相关理论的刻苦学习，要能于史料与理论的枯燥中逐渐煅造出敏锐的眼光，具备开阔的学术视野。而一切都离不开系统的、刻苦的、枯燥的，而又是不可缺少的专业知识训练。似青灯黄卷般的生活，又谁能堪？
于是，一个矛盾产生了——20岁上下的青年才俊，风华正茂，常常还未脱少年意气，智力也在生成完备中，他们更希望在欣赏历史的乐趣中学习、体会、积累、成长，正在从通俗的历史欣赏到进入历史研究殿堂间的道路上摸索，而专业学习则是一个枯燥的、系统的专业训练。俗话说：“兴趣是最好的老师。”本科生对这一学习过程及心理历程转型的适应，是大学学业能否成功的关键。如何帮助他们平稳过渡，引导他们中相当一部分人顺利完成从历史欣赏到历史研究的转型，走上学术研究之路，则是历史学本科教育能否成功的关键所在。
基于这样一种思考，我在多年所承担的“20世纪中国史”主干课的讲授中，特别注重对学生专业兴趣的启发，期盼于无形中使他们完成从欣赏历史到研究历史的转型。
这门课程一般安排在本科二年级下半学期进行，此时学生们已修完中国古代史、中国近代史，他们希望听到、看到历史演进到现代后应有的生动性、直观性，希望在一种“触摸历史”的状态中体会历史的演进及规律，这是与听讲中国古代史时根本不同的学习心态，我在不少次的课后调查问卷中深有体会。
如果说“中国古代史”的讲课，因为讲授内容的时代性原因，不可能提供大量具体的生活图片、人物影像的话，如果说以前因为种种原因，具备一切条件的“20世纪中国史”课程不能提供是情有可原的，那么，作为重点大学重点学科的专业教师，在不存在难以克服障碍的前提下，至今仍不能为学生提供这一切，则是一种不合教学规律的做法，难辞其咎。
备课时，我特别注意收集相关的历史图片、影像、实物，尽量利用展览或课件的形式提供给学生们，从他们对孙中山讲话录音的惊愕中，从他们对抗战影视的观看中，从他们阅读《北洋画报》、《人民画报》的眼神里，从他们对日本侵华战争所带来巨大灾难的感受中，从他们在听讲“大跃进”民谣的苦笑声中，从他们对“文化大革命”狂热气氛的体会中，从他们在对改革开放后中国社会巨变的影像欣赏中，我明显感觉到，通过欣赏历史，现代历史所独有的令人神往的信息与启示无声地散发开来，正悄悄地流入他们的心田。“随风潜入夜，润物细无声”。
个人认为，忽视学生对专业学习的生动性、直观性要求，是不合教学规律的，而满足这种要求不仅仅要求教师大量时间与精力的投入，设法于大量影像资料中选取最能说明问题的片断，还在于教师必须要有足够的知识储备去钩沉影像背后所发生故事的缘由，引导学生正确认识问题。
授课的生动性及趣味性，并不仅仅表现在对影像资料的充分利用上，也表现在教学形式的多样性上。
多年来，我尝试过以课堂小组讨论、双方辩论、田野调查、资料收集与整理等多种教学形式，尽管由于所授是本科生主干课程，应以系统性为主，多样的教学模式只是作为补充形式存在，但这些形式还是在授课中发挥了活跃课堂气氛、激发学生热情的作用。
需要指出的是，在组织课程讨论和辩论时，一定要对题目进行认真选择，要选择较易引起学生兴趣、能够较易使学生将历史与现实相结合进行思考的题目，并要求学生提前进行准备，否则极易流于形式或响应者寥寥，达不到预期的效果。
理性：引导学生入门的关键
本科生主干课程承载着青年学生对专业知识系统学习、打下史学研究扎实根基的重任。在激发学生兴趣、促使学生的学习态度迅速从被动转向主动的同时，教师通过对教学内容的理性分析使学生开始深入理解事件或人物行为背后的历史复杂性，尝试理解历史发展的一些规律性特征，就显得十分必要和迫切了。
“20世纪中国史”的讲授内容，涉及不少具有很大历史及现实影响的人物与事件，对于这些人物言行及事件本质意义的阐述，使学生在不断体会历史学所具有的文化积累功能的同时，逐渐体会历史学所具有的“明智”价值，这一点显得尤其重要。
如对五四新文化运动的讲授，我就采取条分缕析的办法，不仅讲述五四新文化运动的来源，细致分析西方诸种思想所以于此时形成新思潮的内外因素，讨论其所倡导的“民主”、“科学”价值观念在中国近代社会转型进程中的意义，还细致地告诉学生“民主”与“科学”的理念在此时知识群体中的不同地位，进而对其影响进行评析。此外，我在此问题的讲授中，把新思想与文化的传播，与清末民初的中国社会、经济及中国的世界化进程联系起来进行考虑，强调新文化运动与激进主义、自由主义思潮间的关联，强调思想与文化的变革必须与社会变革相联系的思维方式。这种分析的方法，在课后的征求意见中得到了学生的好评。
如对民初中国经济发展的评价、南京政府十年间经济发展的评价问题上，我不再如以往的课本所言过多地强调北京政府、南京政府政权的性质对其的影响，而是置经济发展于当时国际化进程中考虑，强调对中国的近代经济在经过几十年发展积累后本身的规律及特征的认识，不管是民初的“黄金十年”，还是20世纪30年代的快速增长，其实都不完全由政治的性质所决定，不同时期的政权不管性质如何，其实发展经济关乎其政权命运，只不过有一个如何定位、如何发展的问题。在对一些诸如民初“二十一条”中日交涉、抗战初期中日战而不宣、抗战后期雅尔塔密约及战后东北“三国四方”等外交问题的讲授中，注意在对意识形态、民族主义等问题的考察中，特别强调国际关系中的利益及实力原则，引导学生跳出道德判断的传统惯性。个人认为，学生对这样的讲授及分析方法还是能够接受的。
如对20世纪50年代中国政治“左”转的背景及对“大跃进”运动的考察，学生们常常会表现出少有的热情与关注，对“大跃进”运动中荒唐得不可思议的“亩产卫星上天”、“钢铁元帅升帐”表现出极度的吃惊与不理解。在对当时创造出来的诸种黑色幽默捧腹大笑的同时，我及时提供一条理性分析的思路，引导学生从国际化的背景、体制、观念等角度进行考察，这既是引导学生在知识系统补充的同时开阔视野，也是对学生们理性思维能力的一个训练。
在整个的讲授过程中，我注意在对一些人物及事件进行分析的同时，对当前学术界的相关动态加以简要介绍，并就某些有可能成为研究课题的事件或人物提出简要观点及分析思路，对有争议的人物及事件介绍不同观念的成果，引导学生带着浓厚兴趣及受到理性启发后的兴奋转入进一步的学习与研究过程。
如果老师的讲授，可以使学生从历史学的知识学习中获得理性认识的增长，对于其史识的增长是非常有益的。至此，学生们可以从体会历史学知识的乐趣上升到其理性认识的丰富，可以逐步开始独立的历史分析进程了，这是相当令人兴奋的，也是学生逐渐拥有独立研究的自觉动力。
创新：促使学生自觉的动力
与中国古代史讲授体系时间跨度大、线条粗、内容杂的特点相比，“20世纪中国史”则呈现出时间跨度小、线条清晰、内容丰富、资料庞杂的特征。近年来历史学授课体系的改革，又进一步压缩了20世纪中国史的讲授时间，给课程的讲授带来了相当难度。如何在有限的讲授时间内，既要突出主干课线索清晰的特点，又要避免对高中历史课程学习内容的过多重复，这给教师的授课方式、内容、体系都提出了新的要求。
针对这些变化及要求，我个人在如下几点做了尝试。
第一，突破中国革命史、中共党史体系对20世纪中国史课程体系的限制。众所周知，中国革命史、中共党史强调的是近代以来中国对外、对内政治斗争在推动历史发展上的重要性，是一种具有宣传效应的解释体系，作为意识形态的组成部分，是可以理解的。然而，历史学的研究及教学毕竟不是宣传体系的范畴，而是人文科学构成之一，其解释体系必须要以探讨20世纪中国历史的事实为根本，以找出20世纪中国社会发展的根本所在为宗旨。纵观20世纪中国史的发展，政党政治、世界体系、现代经济、现代思想与文化等因素，无不在其中发挥作用。因此，建立一个多元的解释体系，从中国社会的不断世界化高度，细致考察中国社会从传统向现代转型的过程、特点及意义，对于解释中国近代以来社会变革的规律，找寻当今中国社会存在的种种问题，探索未来中国发展的模式及趋势，都具有不可替代的历史意义及现实意义。基于这一思考，在设计讲授内容、制作课件时，我力求创新，制作了体系简洁而内容丰富、线条清晰而解释多样的讲授提纲，在此提纲中，作为影响20世纪中国史最为重要的政治因素虽然仍被强调，但毕竟已被置于社会形态构成之一的地位，而举凡经济、外交、军事、思想、文化、民众生活、风俗习惯都有了展示的机会，历史的内容一下子丰富了起来，以往许多根本难以入史的资料，也在新体系中呈现出了鲜活的个性。学生们也一下子从旧有体系中被解放了出来，许多过去不被重视的内容在被赋予新的解释意义同时，也成为学生们自觉领悟、研究的对象。
第二，由于教学内容过多过细而讲授时间过少的矛盾，为了不影响本科生主干课程的系统性，必然要求对教学内容的压缩及精简，既然影响历史进程的重大事件不能减少，重要人物不能缺少，20世纪中国史的内容就有可能与高中历史课程出现部分重复，学生们肯定不能接受。为解决这一问题，本人在尽可能的范围内，将目前最前沿的学术动态介绍给学生，同时特别注意占有更多的第一手资料，去发掘众所周知的人物及事件背后的意义及价值。不少学生本以为不可能出彩的地方，我可以讲出他们不知道的内容及内幕，讲出令他们感到有收获的启示，这对于纠正他们长期在宣传结论及陈旧知识体系中形成的历史观十分有益。
第三，本科学生较易受到经济快速发展时期社会趋利价值观的影响，对于人文科学的价值认识不清，常常会有历史学没有什么价值、入错门的无奈与报怨。如果教师不能尽己所能帮助他们走出专业认识误区的话，大部分学生不可能有什么专业的兴趣，也不可能真正进入历史学的殿堂并从中受益。我个人认为，作为人文科学的历史学本身，它所研究对象的时间性、连续性、复杂性等特征及其资政益世的功能，注定了历史学“阳春白雪”的性格、边缘化命运及其远离喧嚣的理性气质。如果认真解析清楚20世纪中国历史上诸多事实的真相，强调“以今观史”和“以史为鉴”的思维双向互动，不仅可以大大增强学生们对于专业价值的认识，而且可以通过现实的启示寻找历史事件的新解，通过历史教训为现实问题发掘病源，指明方向。我个人认为，讲授“20世纪中国史”时，多在课堂上进行历史与现实的互动是十分有益的。
第四，我认为，历史学的教育应该充分体现人文意识。历史学知识系统的学习过程，同时也是一个培育学生养成基本的人生观、世界观的过程。在对历史人物及事件的价值判断中，道德的、情感的、理性的、意识形态的视角各有不同，如何理解？如何选择？实际上也是一个思维历练、日益成熟的过程。在对北京政府时期政治动荡的判断上，在对抗日战争的理解上，在对孙中山、蒋介石、汪精卫、毛泽东等人物的评价上，在政治动荡对民众生活的影响上，在中苏、中日、中美关系等问题上，在对近代中国社会转型的基本动力的表述上，都尝试着让学生们把民主、科学、自由、人权、利益等现代价值观念置于史学判断中，并逐渐抽象出一个系统的现代人文价值体系。让学生们在20世纪中国历史的风云变幻中，体会出中国社会进步的艰难与必然，也能对影响社会变革的诸种因素有清晰的认识，对于青年一代克服激进主义、民族主义的负面影响是有益处的。
经过这些努力后，我认为学生们明显增长了对20世纪中国史的兴趣，开始尝试对历史现象进行理性分析，特别是新的分析体系为学生提供了创新的自觉动力。多数学生在系统听完“20世纪中国史”这门课后能有所收获，能在知识系统化的同时产生一种解析历史的愿望，能对建立新的价值判断体系有所感悟，我的努力也就算有了回报。每当我听到学生们对课程的评价及意见，对于听课表现出积极性时，我能够从中体会到调动起学生学习的主观能动性的快乐，也能从中体会出一种“传道授业”所特有的满足感。
