一、准备阶段
审美态度是这一阶段的最初阶段。它是以欣赏为前提。审美注意是审美态度的具体形式和关键环节。所谓审美注意，是指审美态度遇到具体对象的时候，把注意力集中和停留在对象的形式或结构上面。丰子恺先生称之为“绝缘”。“所谓绝缘，就是面对一种事物的时候，解除事物在世间的一切关系、因果，而孤立地观看。”这时所见的是“孤独的、纯粹的事物的本体的‘相’”。布洛曾提出过“距离说”，认为审美感受的形成就在于欣赏主体与对象之间存在“心理距离”，即一种不即不离的关系。它既不会因距离太近而对欣赏对象采取一种实用功利的态度，也不会因距离太远而对欣赏对象忽视。加登纳认为这种“保持与对象的距离而同时又撇开对身体需要的满足而获得对该对象的兴趣”的能力是一种“似乎在大多数动物身上被自身中心知觉的优势所破坏了的能力”，这种能力只有人才具有。但审美注意与科学研究中对具体对象的注意有区别，它并不直接结合也不很快跨越到逻辑思考、概念意义，而是更为长久地停留在对象的形式结构本身，并从而发展其他心理功能如情感、想像等的渗入活动。因此，倾注各种心理因素和集中审美注意于欣赏对象本身，充分感受形式、线条、形状、色彩、声音、节奏、韵律、变化、平衡、统一、一致等，充分的“注意”便显现于欣赏对象的形式与结构方面。这样，通过审美注意的审美态度完成了欣赏的准备阶段，进入实现欣赏的阶段。
受中小学生的心理发展水平的限制，他们在早期阶段常抱有注意欣赏对象的内容而忽略其形式的“求实”心理。因此，他们不能完全自发地如成人般在对象的形式和结构上集中注意力。但是，“他的态式一向式敏感性，他的强化了的情感，他全身心浸入到作品中去的倾向，这些都使他与较成熟的欣赏者较为相近。那种与对象保持距离的能力，在这一阶段不会得到充分的发展，但这一事实并不会严重地影响作为欣赏成员的幼儿，他已经懂得了，卡通片、故事或歌曲只不过是‘假的’而已，他已经有了某种解释普遍符号系统的潜力。”这说明审美教育中教师培养中小学生审美注意的自觉性和稳定性可使教师引导其把注意力集中到审美对象的形式和结构上成为必要与可能。
二、实现阶段
感受阶段是美术欣赏的实现阶段。美术欣赏感受包括感知、想像、理解与情感多种因素的交错融合，美术欣赏感受不同于一般的生理快感，是一种积极的心理活动过程。
非纯感性的、单一的感知是实现阶段的第一步。它通过“感受形式美的眼睛”对欣赏对象的形状、色彩、光线、空间、张力等要素组成的完整形象的整体性把握，区别于日常能揭示事物表现性的特殊的感知。它是一种积极的欣赏主体的心理活动。格式塔心理学家阿恩海姆将其看做是一种积极组织或建构知觉“完形”整体能力对客观刺激物进行大幅度改造的能力。他说，“无论是艺术家的视觉组织，还是艺术家的整个心灵，都不是某种机械地复制现实的装置，更不能把艺术家对客观事物的再现看做是对这些客观事物偶然性表象所进行的照相式录制（或抄写）”，“视觉不是对元素的机械复制，而是对有意义的整体结构式样的把握”，“视觉形象永远不是对于感性材料的机械复制，而是对现实的一种创造性把握，它把握到的形象是含有丰富的想像性、创造性、敏锐性的美的形象。”作为一种能力，阿恩海姆又说，“它不是人类那精密的大脑近期才有的能力，而是在有机体能够寻求外部世界和内部世界的信息时就已具有的一种稳定不变的性质，这就是说，它在低级动物的生存活动中就开始出现了，因而决不是大脑和意识发展起来之后的产物。”它不是“少数几个天才的艺术专家特有的，而是属于每一个心智健全的人”。
中小学生具有完形性的审美知觉。实验证明，中小学生是高度概括地“发现”对象的基本结构而不是对一无所知的世界如一般的经验逻辑所扮演的那样，将繁复的对象细节尽收眼底。“一个幼儿把握狗的完形特征在他区分两只狗之前。”幼儿的视觉经验是不断建立起的视觉印象的一个个特定的感知图式，“这个一般性的图式就代替了整个刺激物……视觉实际上就是通过创造一种与刺激材料的性质相对应的一般形式结构来感知眼前的原始材料的活动。”中小学生可以在原型不在眼前的情况下对原型的写实性描绘。中小学生对这种视觉整体的完形和结构性的倾向的把握，特别表现在：1．专注于轮廓块面的强调夸张。2．异常敏感于引起注意的特征部分。
中小学生具有审美知觉的主动性。阿恩海姆在《视觉思维》中写道：“在观看一个物体时，我们总是主动地去探查它。视觉就像一种无形的‘手指’，运用这样一种无形的手指，我们在周围空间中运动着，我们走出好远，来到能发现各种事物的地方，我们触动它们，捕捉它们，扫描它们的表面，寻找它们的边界，探究它们的质地。因此视觉是一种主动性很强的感觉形式。”中小学生审美知觉的主动性是指对于那些他们来说富有审美意义的形象及其结构特征的对象，中小学生总是主动选择作为自己的审美对象。这种对审美对象的主动性，作为一种能力，是构成中小学生审美知觉独具特点的重要方面。在现实生活中，作用于中小学生感觉器官的客观事物及其特性是丰富多样的，而由于中小学生各自在审美感觉的不同，决定了他们不可能毫无选择地全盘接受和感知所有客观事物的一切特性，而只能自觉或不自觉地选择某些事物及其特征。我们常常发现，在成人眼里常见的东西，在中小学生那里却成了他们审美的对象，天上的云朵、墙上的裂缝、一堆泥土、剪下的指甲……无一例外地让中小学生产生浓厚兴趣。这种不受外界物体局限及外来律令强迫仅取决于中小学生自身的兴趣、理想及生活经历，换句话说，完全按照中小学生自己的内在结构和内在规定性去选择。这种完全自主的、自由的、无强迫的选择取决于结构与对象之间及中小学生自身内在的规定性之间的适应性。
中小学生多通道性的审美知觉。这来自于中小学生通感的多通道性的审美知觉。联觉即通感，是表示各种感觉间相互沟通，相互联系的心理学概念。美国心理学家克雷奇指出：“在联觉现象中，成长一种惊奇的感觉相互作用：某种感觉感受器的刺激也能在不同感觉领域中产生经验”。格式塔心理学认为，人之所以会出现这种通感，是因为其异质而同构，从而在神经系统中产生某种相同的电脉冲、某种相同的效果。我们认为，通感的产生还与主体的想像有关联。宋祁的名句“红杏枝头春意闹”，就让人将簇拥枝头的红杏的视知觉表象与中小学生群戏嬉闹的听知觉表象联结并沟通起来，完美显示出通感的审美效应。通感是中小学生产生审美判断的基础。由于中小学生感官发育还不太成熟，与成人相比，他们常常通过多种感官来帮助提升审美知觉。实践中，借助于手舞足蹈、鸣哇有声的动作、语言、表情等来表达自己对审美对象感受的不在少数。
审美理解的第一步是审美感知，它的实现依赖于审美想像的辅助。这便是黑格尔所称的最杰出的艺术本领。想像力不仅是实现主体和对象的能力，而且也是审美得以成立的前提，是主体和对象得以联结而协调的能力。这是因为审美对象的情感世界是想像性的，它是一个虚构和想像世界，而非一个实体世界。在其中，想像力把对象与其天然背景隔开，让对象与主体的内心境界连接，从而使主体与对象受制于情感；同时，想像力把主体的全部生命潜能挖掘出来，调动起主体与作者的感性和想像。审美想像还渗透在审美感知中，想像不仅使视觉形象更加丰富丰满，而且能使感知的形象内容更加丰富深刻，从而使美术欣赏活动不只是停留在对美术作品感性形式的直接感受上，而且能够更加深入地感受到感性形式中内涵的更为丰富的内在意义。正因为审美想像包含了主观情感的心绪、意境，典型、自由而丰满，审美欣赏才有了不确定性、多义性。于是才有“一千个人看《哈姆雷特》，就有一千个哈姆雷特”的说法。总而言之，想像力贯穿从创造审美的外部条件到审美感性的产生统一，直至实现审美情感。而作为人的“认识之前的自发性”和无意识的想像力属于创造的自然的一部分。
审美想像与科学想像的区别多于相同之处。区别主要表现在：首先，科学想像是人类依靠理性理解力对感知表象材料作出理性的逻辑判断；而依靠人类的悟性对感知表象材料进行情感性价值判断的是审美想像。其次，将主客体关系中客体性的一面作为判断依据的是科学想像对感知表象材料所作的理性判断的一面，即以客体的本质和规律为尺度；而以主体是否愉快为尺度而做的主客体关系中主体性一面的判断依据是审美想像对感知表象材料所作的情感判断依据。
中小学生早期“神与物游”、物我不分的境界是由其心理发展的“自我中心”的特点及其思维发展的形象性决定的。皮亚杰认为早期中小学生对于自己和经验的知觉不加区分，他们视一切事物与自己相同的心理和认为只有活动着的对象才有生命的心理，常把自己的情感投射至外物上，认为自己与对象同一，在超现实与似现实中生活、体验、分享，实现物我为一，神与像游，通过表现出审美想像的形象性、情感性和泛化的特点中获得审美享受。
在审美感知后对欣赏对象作的进一步审视和欣赏是审美理解。欣赏主体除了意识到自己处在审美注意状态中外，首先意识到的是自己处在不作出实用的、伦理的现实反应的非实用状态中与欣赏对象融为一体又仍保持静观。其次是理解对美术欣赏对象的象征意义等内容因素及线条等技法和表现手法。这是知性的理解。最高级的理解是渗透在感知、想像、情感诸因素中并与它们合并为一体的，对融合在形式中的意味即“像外之旨”的领悟。用苏珊·朗格的话来说就是，这种领悟“不可能用推理性的语言表现出来，也很难形成什么固定的概念”，而只能是一种“意会”、一种“悟解”，是一种感性认识或感觉过程，但具有科学认识之“理解”的功能。即理解中有“积极的探索、选择，对本质的把握、简化、抽象、分析、综合、补足、纠正、比较、问题解决，还有结合、分离、在某种背景或上下文关系之中作出识别等”成分。正因为如此，审美理解是蕴含表象与感性一体的形式中、渗透着强烈的情感内涵的一种理解，而这种表象就是一种融入了深刻理解内涵和强烈情感因素的审美意象。其特征有：第一，非常艰难和缓慢形成的审美悟解也是短暂而迅速的实现过程，是在瞬间完成的。第二，它整体性的底蕴反映了时间上迅速性的特性。第三，它来自于感知。第四，感知的不可言传的特性。
中小学生审美理解的直觉性。直接从审美对象的形式猛然把握某理性意蕴的审美直觉是一种较高质量，较快速度的审美理解力。它是在领会对象的含义后，促使形象变异，从而使形更能“显”神，并出现一些相关形象的幻觉，同时显出审美对象的神韵。审美直觉能力是一种以理性认知能力为原则，并融合着审美变形能力、审美想像能力的综合性审美思维能力，它在理性把握的基础上，把审美对象的形、神推向更深远、更美好、更丰富、更统一的境地，从而在理解对象的同时，又依照自己的审美情趣，更深层地挖掘了对象，创造了对象，并在这种挖掘与创造中，达到了主客体的融合。这种与内在心理结构有关的审美直觉，在中小学生面对某些外在形式的结构时，能在短暂思考之后与其达成同构，在产生强烈审美直觉的基础上，理解审美对象。当然我们不能用成人的理解标准要求与中小学生视界有差异距离的缩小，因为中小学生认为他们的理解就是正确的理解。
中小学生情感性的审美理解。一方面指中小学生能够全身心沉浸在审美对象中进行审美欣赏，另一方面指中小学生的审美判断取决于个人喜好。
整个审美的心理要素发挥作用的基础是审美情感，它主要通过依赖情感与科学活动及道德活动获得自己的规定性相区别。这种独特的作用和地位决定了审美情感涵盖整个审美活动的广阔领域。第一，它作为动力必然涵盖审美欲望及审美兴趣；其次，它因反应审美状态即涵盖着审美感知、审美想像和审美理解；第三，作为一种审美态度，它必然涵盖着审美价值判断、审美趣味、审美理想。正是由于审美情感这种结构和涵盖域的特有性，决定了它在整个审美心理过程中的独特的作用。第一，动力作用。就其涵盖审美欲望和审美兴趣的方面来说，它是形成整个审美心理状态的内在动力。它起始于对客体的无意识审美反应，把人的意识从通常状态引入审美关系。没有这样的内驱力，审美态度不可能存在，审美经验也不可能形成。当然，它只是当审美活动发生以后（逻辑上）提升审美心理活动走向高潮的动力，是一种生成性动力（整个审美活动的内驱力即原发性动力是审美需要）。第二，亲和作用。审美情感是谐调审美想像、审美悟解（理解）而形成审美意象的亲和力。它通过审美感知有意无意地驱使客体形象的形、神朝着特定的方向与情境变化，使其自然而然地带有主体的情感色彩，具有主体的情感基调所规定的意态状貌和情趣氛围。“以我观物，物皆着我之色。”第三，评价作用。作为一种审美体验，审美情感除表明审美教育的效应外，亦可作为审美判断和评价的根据来批评审美价值。
对比审美情感和日常情感，第一，审美情感具有无利害性，而日常情感是有利害的；第二，审美情感是关系对象合目形式的情感，而关注对象内容与形式的是日常情感。最后，鉴赏判断之后的情感是审美情感，而之前的是日常情感。
中小学生的外显的审美情感。我国古代文论《毛诗大序》中说“情动于中，而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也”虽为说诗，但它反映了学前中小学生处于强烈审美情感之中的状态。
中小学生弥漫性的审美情感。这种情感常被带入其他活动中。比如他们模仿欣赏过的人物形象的穿衣行为举止及所用物品，将自己的情感完全带入这种角色中。
三、效应阶段
效应阶段是审美心理过程的最后阶段，作为主体审美心理变化的内容包括：（1）产生直接的审美判断和审美欲望。（2）提高间接的审美趣味和鉴赏力。
