李升勇：解读完了课程标准，又该做些什么呢？在解读课程标准的过程当中，我们又发现了一个课程设置的问题，如果按着现有的课程和教科书来教学，根本无法达到课程标准的要求。比如，课程标准中有这样一句话：引导学生关注身边的重大事件。如何来达到这一要求，课程设置和教科书都没有涉及到。还有，课程标准要求强化学生说的能力，教科书中虽然有了“说话”的内容，但是，仅凭几节“说话课”能真正培养出学生的听说的能力吗？听说能力是在日常生活当中逐渐积累而成的，通过几节课是根本无法培养学生的听说能力。
陶继新：某些必需的课程的缺席，使得一些课程标准成为有名无实的空虚指向。不过，它毕竟给教育教学的研究者提供了一个标准，让人们去根据自己的理解与实践，去开设符合课程标准要求的课程。我觉得，某些教科书的编写者对于课程标准理解并不到位，认为说话课是培养学生说话能力的主要载体。而如果仅仅如此，任何学生都会在话语方面遭遇短路。因为没有一个几乎无时不在的说话“大课堂”，就不可能将话说好。为什么有的高中毕业之后，依然出现“失语”症？就是传统的教学没有给予学生说话的机会，没有提供一个更大的课堂。可是，很多人，甚至专门研究教学者，却忽略了这个关键性的生成环节。而您却关注了，而且采取了有效的措施，开设了真正让学生“能说会道”的大课程。
李升勇：现在有人对国家新课程改革的效果存有疑虑。在我们看来，新课程改革最大的成果是解决了一纲多本的问题，它虽然提出了“三维目标”这一观念，但是，并没有从根本上解决课堂教学问题。从大的方面看，课程标准是国家的课程，存在一个细化、软化、活化的问题，改革的关键是如何把国家课程变成校本课程，再把校本课程变成师本课程，再把师本课程变成生本课程。现在有人把某一项实践性活动当作校本课程，这无疑是一种进步，但是，从社会发展和教学实际来看还远远不够。这样的“校本课程”并不是对国家课程的全面落实。单纯从教学任务的角度来看是一种进步，但是从学生生命发展的需求来看，依然停留在术的层面，没有从根本上解决问题。
陶继新：由国家课程到校本课程，再从校本课程到师本课程，再到生本课程，需要的不只是过程，还有校长与老师对课程的认识上的升华，理论上的提升，以及观念上的变革。其中生本课程特别值得关注，现在走到师本课程已经了不起了，而抵达生本课程就更了不起。不过，这些课程并不是相互抵触的，是并存与相互促进的。现在，课程改革的贡献还不只是一纲多本，它还让课程有了更大的发展空间。如果没有课程改革，你们开设的课程就很难找到存在的依据。遗憾的是，现在虽然有了依据，很多人依然在国家课程这个单一的课程中行走，甚至不敢越雷池一步。
李升勇：改变课堂流程，重建课堂结构。改革的过程中我们自定了三项基本原则：理论指导实践，归零式改革，基于问题的研究。课堂结构的创建也是从研究问题入手的。
陶继新：这“三项基本原则”是一般学校很难做到的。为什么呢？首先，一般是多于实践而少于理论，很难用理论指导实践；更多的改革是改良而非改革，因为改革要冒很大的风险。什么是问题？就需要研究，而非想当然的空想，所以，在基于问题之前，首先就要寻找问题。
李升勇：在实践过程中，我们发现在课堂教学与课程标准之间，存在一个如何对接的问题。当前比较流行的是当堂达标，讲究堂堂清、月月结。达标的内容和目标，是依据教科书确定的。先确立一篇课文的教学目的，然后依据单元目标进行教学，从单元内容再到单册教科书，最后册册相加，达到国家课程标准要求。这样的达标方式从理论上讲没有问题，但是，实际教学过程中有好多目标悄然流失了。一个篇目就像是一个很细的管子，课程标准是一个直径非常大的管子，如果在这两者之间没有一个管件来实现变径，好多教学目标就会在过程当中流失。
陶继新：堂堂清似乎解决了课堂上的所有问题，可是，由于心中没有总体目标，所解决的这一个又一个的小目标，往往在不经意间背离了总体目标，使得师生在教学与学习中只见树木不见森林。所以，小的目标的总和并不等同于总体目标。
李升勇：有不少初中生甚至是高中生，小学阶段的3000个常用汉字不达标，书写起来经常出现错别字，口语表达能力和书面表达能力不过关，这种现象充分说明了目标流失问题的存在。
陶继新：我认为，3000个常用字应当在一二年级就解决了，而不是“循序渐进”地拖到六年级。我大女儿的女儿刚刚5岁，已经在玩中学会了将近两千字，最多到一年级，将这3000个字全部学会，当是轻而易举之事。小学生如果不首先扫除识字上的障碍，就很难较快地进入到阅读的领域之中。而语文学习如果离开了大量阅读，就不可能取得理想的效果。
李升勇：有人说单元教学不就是课堂与课标的过渡性对接吗？单元教学是分项性问题，不是目标性问题，所有的单元内容加起来，仍然无法覆盖课程标准的要求。怎样解决课堂教学与课程标准的对接问题？为了解决这个问题，我们花了很多的时间，下了很大的工夫。开始也想在原有的基础上进行改良，想寻求一种防止目标流失的办法，做了很多设想和尝试都不能从根本上解决问题，于是我们就换了一种思维方式，把传统的达标方式倒了过来。把过去“课文——单元——单册——课标”的流程，转变为“课程标准——校本课程——周目标——自主学习”，把课堂目标上移到周目标，实现了课堂与课标的有效对接。
先从课程标准入手，把课程标准的知识、能力点一一分解，分解到每一个年级，再分解到每一个学期，最后变成学生学习的周目标，我们把这种自上而下的达标方式称作顺势达标。与之相对的传统达标方式我们称之为逆向达标。顺势达标过程当中的每一个目标都是从国家课程标准中直接分解出来的，所以从根本上解决了过去那种自下而上逆向达标的目标流失问题。
陶继新：没有这一“颠倒”，就没有“有效对接”。遗憾的是，现在绝大多数的教师，还是重复着“昨天的故事”。甚至有的语文教学研究专家，也还是误入歧途而不知归路。正是如此，您的这个由课堂目标上移到周目标的新的流程，才更有意义与价值。
你们的这种顺向达标方式，是对传统的达标方式的一种颠覆。我认为，这个意义重大，特别应当推广，让更多的学校更多的老师了解它，以防在逆向上一直走下去。而且现在很多地方的校长与老师，还没有意识到这个问题，还认为在逆向上行走正确。
由逆向转为顺势，是正本清源。同时，老师在教任何一个知识点的时候，都有了胸怀全局的意识，这样，就会有一种居高临下的感觉。而开始只关注一个一个的点，往往会出现一叶障目，不见泰山的尴尬。
其实，这个顺向与逆向的问题，我以前也没有什么思考，甚至认为那样就是对的。这个问题，现在思考的人依然不多。这是您的一种深层思考之后得出的结论，太可贵了。如果没有对课程改革的深入研究，特别是没有从“道”的层面的思考，就不会有这个由逆转顺的思考与行动。
李升勇：您说得太对了，回过头去再看我们过去的教学流程，确实存在一叶障目、只见树木不见森林的问题，由于教师关注点多集中在篇目教学上，所以很难做到居高临下。
