实际应用——工具使用指南1.内置圆柱体插件
在孩子长期练习三套插件，并能够熟练使用之后，教师取出所有等高的圆柱体，一个挨一个地依次在桌上摆开，然后拿出两端的两个，说道：“这是最厚的。”“这是最薄的。”然后把这两个挨着放下，使得对比更加鲜明。
随后，教师抓住两个圆柱体的旋钮，使其底部相对，展示它们的差异。之后，再把它们竖立着并排放好，表明它们是等高的。同时，老师可以不断重复“厚、薄”。每次她都应当进行检验，对孩子说：“给我最厚的。”或“给我最薄的。”最后她应当进行词汇测试：“这是什么样的？”
稍后，教师把这套工具中最大和最小的圆柱体取走，用次大和次小的来重复授课。最后，她可以把一套工具中的圆柱体都用上。例如，教师随机拿起一个，说道：“给我比这个厚的。”或者是“给我比这个薄的。”
教师用类似的方法继续教习底面直径相同但不等高的插件：她把所有的圆柱体都竖直摆放好——它们都有足够宽的底部可以保持这种姿势——然后说道：“这是最高的。”或者“这是最矮的。”然后把两头的两个圆柱体取出来，挨着放在一起。之后又把这两个圆柱体的底放到一起，表明它们是等底的。跟第一项练习一样，比较从两端开始，逐渐过渡到中间的那些。
在用直径和高度都不相等的插件做练习时，教师在把所有的圆柱体逐次摆成一排之后，指着第一个说道：“这是最大的。”然后又指着最后一个说：
“这是最小的。”随后她把这两个圆柱体放到一起，展示它们的高和直径都是不等的。这个过程跟前两项练习相似。
2.量度递增的大件工具
随后，教师用同样的方法继续教习渐变的棱柱、木棍和方块。棱柱系列有两套：一套是厚薄不等的，另一套是高低不同的，但长度都相同。木棍是厚度相等但长短不一的，方块则是三个维度都大小各异的。
一般来说，在孩子表现出能够准确地识别平面几何嵌板的形状之后，教师就要按照通常的方法来上术语课，通常都从两个对立的形状——正方形和圆形开始。教师不用教儿童所有的几何形状名称，只需教一些主要的，比如正方形、圆形、矩形、三角形和椭圆形。要专门指出矩形有长而窄和宽而短之分；正方形所有的边长都相等，但是它们有大有小。这些特点用插件展示很容易被儿童理解。例如，一个正方形，不论转动后哪边朝上，都能放进相应的孔里；而矩形如果横过来了就不行了。儿童愿意参与这样的练习，为此，我在框架中放入了一个正方形和若干个长方形，它们的长边都跟正方形的边长相等，而短边则按照5个连续的层级递减。
教师继续用类似的方法阐释蛋形、椭圆和圆的不同。椭圆如果横过来，就放不进插孔里了，但上下颠倒却是可以的；蛋形如果上下颠倒了就放不进插孔里，必须是宽边对着插件插孔上的宽边，窄边对着窄边才行；圆形，无论大小，转到任何角度都可以嵌入它们的孔里。我建议尽量晚些再来教蛋形和椭圆的差异，而且不是教给每个孩子，而是只教给那些对形状表现出特殊兴趣的孩子。无论是他们经常选择这类工具，还是常问这方面的问题，我都希望晚一些教他们，最好由儿童自发地认识到这种差异，比如在小学阶段。
教师要做好儿童的向导
新型教师的工作就是指导者。她指导儿童使用工具，寻找准确的对应词语，增长体力，精选工作，防止他们浪费精力，制止偶发的骚扰。这样，她就给予了儿童必要的帮助，令他们获得快速而稳步的智力成长。
作为人生道路上的可靠向导，教师既不能敦促也不能阻碍儿童前进。
他们满足于完成自己的任务，即确保儿童这个旅行者走在正确的道路上。
如果要做一个安全、可靠的向导，教师需要大量的实践。即便她已经理解了启蒙和干预的不同阶段，但常常还是对儿童从一个阶段过渡到另一个阶段的成熟度感到不确定。如果等得太久才开始教习术语，孩子就会继续自己进行区分。
一次，我发现一个5岁的孩子已经能拼出完整的单词，因为他很熟悉字母表，可他学习字母表才15天。他可以在黑板上写字，也可以在自由绘画中练笔。从他画的房屋和桌子的样子可以看出，他不仅是个观察者，而且直观地抓住了透视的概念。当练习色彩感知能力时，他会把我们使用的9种颜色，每种包含7个色度的色板全部混在一起。然后，他会迅速地区分出63个不同颜色的色板，并把它们依据各自的颜色和色度分组，铺在整个桌面上，形成渐变的彩色区域。我做了一个实验，在隔壁明亮的窗户边给他展示了一张彩色卡片，让他记牢该卡片的颜色，然后，我把他送到一张铺满了包含所有色度的同一种颜色的桌子旁。结果，他只犯了轻微的错误——他常能挑出同样的色度，更多的时候是临近的色度，但极少出现跨两个色度的情况。因此，他拥有了一种有些惊人的色彩记忆力和色彩辨识能力。这个小男孩，像其他孩子一样，极其喜欢练习他的色觉。
当我问他白色桌子的名称时，他踌躇了很长时间，在好几秒之后才犹豫地回答“白色”。这样聪慧的孩子，即便没有教师的特殊帮助，也能在家学会这种颜色的名称。教师告诉我，她注意到这个孩子在记忆颜色名称上遇到了很大的困难，所以，到目前为止，她只让他做感官练习。她认为在教学中最好先别干预。
显然，对这个孩子的教育有点儿混乱了，让他太过随意地自然展现他的精神活动。然而值得称赞的是，将感官教育作为概念教育的基础，语言和知觉不可疏忽。教师应当避免多余的干涉，但是不能忘记必要的干预。
出现多余的干涉和缺乏必要的指导，是教师的两大误区。当教师能够在两个极端之间寻求中间路线时，就达到完美状态了。
儿童的自发活动有序、稳定，就是教师要达成的目标。正如没有教师能赋予学生灵活性，灵活性只能通过体育锻炼获得一样，学生必须通过自己的努力来实现这种完善。同样，儿童必须完善自己的感官觉察能力，而且必须从整体上推进对自己的教育。
我们可以想想钢琴教师的教学过程。他教学生如何坐直身体，指导他辨识乐谱，给他展示谱上的音符与所按琴键之间的关系，以及手指的姿势，然后让他独自练习。如果学生要成为钢琴家，就必须进行长期、耐心的练习，使手指灵活得像一个熟练的音乐家那样自动协调他的肌肉。
因此，钢琴家必须自我养成，他在音乐上的成功与天赋及勤奋练习的程度成正比。然而，仅靠练习，没有老师的指导，他也是无法成为钢琴家的。
事实上，每一种类别的教育均是如此：个人的成并不取决于老师，而是取决于自身的努力，但老师又是必不可少的。
我们在向旧式方法培训出来的教师讲授蒙台梭利教育法时遭遇了一个困难，即要阻止他们干预那些刚出了错、正在反复尝试来纠正错误的儿童。
这时，这些教师被同情心趋使，忍不住要去帮助孩子。当有人阻止他们这样去干预时，他们会说“同情那个小家伙”。但是，他们很快就会发现孩子展露出克服困难后的愉快神情。
正常儿童会多次重复这些练习，但是次数因人而异。一些儿童重复五六次之后就厌倦了，但有些儿童则会连续做二十多次依然兴致勃勃。
一次，我见到一个4岁的小女孩重复一个练习达16次之后，我对着她唱了一首赞美歌来分散她的注意力，但她却不受干扰，继续取出、混合，再重新放好那些圆柱体。
聪明的教师可以对孩子开展十分有趣的心理学研究，从某种程度上测量他们对不同干扰的抵抗能力。
确实，只要儿童自我教育，而且他们所用的工具本身包含着错误控制，教师除了观察之外便无事可做。
遵循蒙台梭利教育法的人，讲授得少，观察得多，主要指导儿童的精神活动和心理发展。这就是为何我将“教师”更名为“指导老师”的原因。
最初，这一观点引来了人们的嘲笑。每个人都问：“教师要指导谁？她麾下没有任何人，而且还得给学生自由。”然而，教师的指导比我们通常认为的更加重要且意义深远，因为她是给予智慧生命指导的老师。
“儿童之家”的指导老师必须坚信两件事：指导是教师的责任，个别练习则是儿童的工作。只有当指导老师头脑中清楚地明确了这一点，才能理性地继续运用这种指导儿童自发教育，并向其传授重要概念的教育方法。
