“作者修辞成章之为人”与“作者营生处世之为人”未宜混为一谈。讹应该指出，虽然钱钟书的这些论述与新批评理论有着相当的一致性，但毕竟还有着根本性的区别。钱钟书认识到了意图谬见与感受谬见的合理性，但没有像新批评那样据此把文学研究局限于文本形式与内在结构上，而是在此基础上进一步完善了他的阐释学理论，即文本意义的实现，既离不开文本自身，也离不开作者的意图与读者的阐释。成功的作品不可凑合，不仅读者不能完全认知作品的意蕴，而且作者自己也感叹“文章本天成，妙手偶得之”。作者意图仅仅是作品的出发点，作品一旦完成即被赋予了更为丰富的含义与意图。阐释活动不是简单地对作者意图的图解，而应该是在文本基础上的全新阅读，某种程度上读者的介入最终才能完成对文本的阐释。因此，阐释也如参禅，参禅贵活，要能舍筏登岸，而不可像新批评那样执着本文，死在句下。
（三）对古诗文修辞性的细读与阐发
如果说“意图谬见”、“感受谬见”代表了新批评文本中心式的客观主义理论，那么“反讽”、“悖论”则是新批评诗歌语言细读研究和分析的重要术语。
“反讽”和“悖论”是修辞学上的古老概念。经过布鲁克斯的改造成为新批评细读理论的重要术语。所谓悖论，是指一种表面上荒谬实际上却是真实的陈述，亦即似非而是。所谓反讽，主要是指字面意义与未说出的实际意义相互对立，也就是“口非心是”。它与悖论的共同性在于：无论是悖论还是反讽，它们都表现了一种矛盾的语义状态；采取的都是旁敲侧击、声东击西的表现手法。显然，对于新批评而言，反讽与悖论并没有多大的差别，它们都是诗歌的一种结构原则或诗歌语言的本质因素，是一种语言技巧，也是作品整体构思的方法和策略。讹应该说，在新批评的细读概念中，反讽和悖论是与钱钟书关系较为密切的两个细读术语。一方面钱钟书论述了中国语言中的反讽和悖论现象，另一方面在他自己的文学创作中也较多运用了反讽和悖论技巧。
钱钟书早就指出《韩非子》所谓“不可陷之盾与无不陷之矛，为名不可两立”，就是名学之“两刀论法”(dilemma)，即悖论。辈讹“每一种修辞的技巧都有逻辑的根据；一个诡论，就是缩短的辩证法三阶段。”辈讹在论述《老子》七、八章时，钱钟书集中论述了老子“正言若反”的语言策略，这其实就是一种最为典型的正话反说的反讽类型。讹它在中国诗文和语言运用中十分普遍，比如岑参《白雪歌送武判官归京》“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”是夸大陈述式的反讽；柳永《八声甘州》“叹年来踪迹，何事苦淹留”是疑问式的反讽；杜甫《江亭》“寂寂春将晚，欣欣物自私”是悖论式的反讽。而最典型的莫过于他对王禹偁《村行》诗中的“数峰无语立斜阳”一句“正话反说”式的反讽的解释：
按逻辑来说。“反”包含先有“正”，否定命题总预先假设着肯定命题。诗人常常运用这个道理。山峰本来是不能语而“无语”的，王禹偁说它们“无语”，或如龚自珍《己亥杂诗》说“送我摇鞭竟东去，此山不语看中原”，并不违反事实；但是同时也仿佛表示它们原先能语、有语、欲语而此刻忽然“无语”。这样，“数峰无语”、“此山不语”才不是一句不消说得的废话。
钱钟书说，他的兴趣在“具体的文艺鉴赏和评判”上。在批评的具体性和微观性上，钱钟书又与“细读法”不相上下。对具体文本形式、文本内涵、形象话语的细读与赏析，贯穿于钱钟书着作的始终。从某种意义上说，钱钟书的细读与赏析也是一种典型的细读式批评，其中既有对各种创作现象修辞手法的归纳，也有具体文本的鉴赏，还有对形式背后诗学问题的探析。
在文本细读过程中，钱钟书特别留心于抉发和归纳各种创作现象中的修辞手法，比如“比喻之两柄多边”、“丫叉句法”、“蟠尾章法”、“每况愈上法”、“鸟瞰势”、“替代字”、“正仿与反仿”等等。这些写作手法和修辞现象大量存在于中西诗文中，但人们习焉不察，以至湮没无闻。钱钟书通过细读对它们细加抉发汇通，并从理论上加以提升，赋予其相应的理论价值。其实，钱钟书对创作现象修辞手法的归纳与对具体文本的鉴赏往往是融合为一的，这种归纳来自于对文本的大量细读鉴赏，而文本的细读鉴赏又为归纳提供了最生动的例证。钱钟书反复强调要“涵泳本文”讹，这其实就是一种细读。只不过钱钟书的细读不是纯粹文本形式的剖析，更多的是对具体文本的鉴赏。《谈艺录》、《管锥编》和《宋诗选注》中随处可见十分精彩的文本细读与鉴赏文字，并且在细读与鉴赏中纠正前人的误读、追溯文本渊源或点化某种现象，从而完成对文本的全新读解，给人以耳目一新之感。诚如钱钟书所指出的，“诗学(poetics)亦须取资于修辞学(rhetoric)耳。”
讹形式批评不能仅仅停留于形式本身，而应该由形式上升到对诗学本体问题的思考。因此，钱钟书对文本的细读鉴赏往往是为了说明更深层的诗学问题，如艺术风格的承传、作者的诗心文心或某些诗学规律，这正是钱钟书与西方新批评的形式批评的最大不同。钱钟书读元好问的五古七律，每每发现其波澜意度，似得力简斋。虽然元好问无只语道及简斋，钱钟书还是通过大量诗作的细读，指出了两者的惊人相似和师承关系，并进而指出对于师承往往有两种情况：
“古来作者于己之入手得力处，往往未肯探怀而示；或则夸而饰之，如蒋子潇之自言‘初学三李’，或则默而存之，如定庵之勿道金寿门。”所谓“鸳鸯绣出从君看，不把金针度与人”。（见《五灯会元》卷十四）而遗山之于简斋恰恰就属于后者。
从以上论述可以看出，钱钟书之于新批评的形式主义批评既有一致，更有超越。如果说新批评只是对文本的内在结构进行纯粹的语义分析，那么钱钟书则是从形式批评入手，从修辞学、叙事学、语言学等角度进行“具体的文艺鉴赏与评判”，并由形式批评层面深入到对诗学问题的探析。钱钟书的形式批评，说到底还是为了达到鉴赏的目的，因此与其说是一种形式批评，不如说是一种语言形式和修辞鉴赏批评，把形式批评与审美细读完美地融为了一体。也正是在此层面上，钱钟书实现了对西方新批评的某种超越。
三、孙绍振的诗歌微观细读分析与矛盾还原式细读法
（一）注重对文本的微观细读分析
孙绍振是当代着名的文艺理论家、批评家，福建师大中文系教授，博士生导师，也是一位资深的语文教育专家。他多年来一直倡导对文学文本的微观研究和细读分析，着有《文学文本细读》一书。此外，还有《论变异》、《文学创作论》、《审美价值和情感逻辑》、《文学性演讲录》、《名作细读》、《孙绍振如此解读作品》等专着。他认为，文学理论之所以有必要，就是因为它对文学文本能作出充分有效的阐释，有助于对文学文本解读的深化和创造。但是，欧美学院派文论有以拒绝文学创作经验为荣的传统，当前流行的文化批评更不把文学文本的语言性、文学性、艺术性当回事，而我们对于它们的弱点，并没有清醒的认识，其结果是，根据他们的理论写出来的文学史和文学评论，不可否认，有许多长处，但是，一落实到具体的微观的文本细读分析时就真有点“失语”了。他认为，这种在文学研究和批评中忽视对文本的微观细读的可悲现象在科班出身的大学生和研究生中尤为严重。说起宏观，甚至是宏观理论来，他们下笔千言，有倚马可待之势，可要来一点具体的文本细读分析，他们就立即顾左右而言他。就是勉强挤出一些，也往往是在无须和无效的阐释中或沦于单纯的赞叹或作平面的机械滑行。
他认为，由于在我们以往的文学研究、批评和教学中普遍存在着种种大话、空话和套话的无效阐释，使得一些研究、批评文章和大中小学课堂成为套话和空话的最大集散地。这对于我们师范大学的文学教育和教学，尤其是师范大学中文系学生的文学教育和教学是致命的。因为，到了中学课堂上，照搬“前卫”的理论，学生是不买账的，他们最为迫切最为需要的是，对一篇篇充溢芳香意味的审美文学文本作出有效的细读分析。微观分析的欠缺，导致了骇人听闻的荒谬，他举例说，全国高考语文试卷连年出错。如2003年的阅读题要求指出王维的“泉声咽危石，日色冷青松”中的关键词(诗眼)，并申述理由。标准答案是：
“咽”字和“冷”字。要把这两个字的妙处讲出来，表面上看来，是小儿科，但是标准答案却出了洋相，说是这两个字“惟妙惟肖地”把幽静的“景色”表现了出来。命题者惟恐考生不明白，还在“景色”后面加上括弧：意境。这就是一种典型的无效阐释，说难听一点，是昏庸阐释。其实，“景色”(泉声)本身来说，根本就不可能“呜咽”，日光的物理性质也不可能是“冷”的，这是信奉佛教的诗人悲凉的心情与幽僻景色的猝然遇合创造出来的一种情景。标准答案的作者连客观的“景色”和主客观和谐交融的“意境”之间的起码差异都不懂，对哲学上和美学上的主体和客体都没有辨别能力，这实在是令人扼腕叹息。前几年全国语文考卷曾有一道题要求指出诗人郑敏《金黄的稻束》所涉及的时间，是否在“暮色降临”以前。其实，诗歌不但在时间上，而且在空间上，都不是以确切性见长，时间和空间的浮动正是诗歌想象自由的基础。这说明命题者是用散文的思维代替诗歌的思维。据说许多此类荒谬的“分析”，大都出自一些现当代诗歌的鉴赏词典一类的书籍。此类书籍本该以微观分析见长，但是，就实际情况来看，执笔者几乎都是微观分析的马大哈，以赞叹和文献介绍为主，说到文献上没有的东西，就只能装腔作势。这样以其昏昏，怎能使人昭昭呢。
他认为，我们的美学和文学理论在观念和方法的每一步进展和创新，一到中学语文教学权威那里，大抵是水浇鸭背。文学教学和教育的基础就是对文本直接的解读和体悟。从认知规律来说，解读文本本来就是一个从个别到一般，再从一般到个别的一个过程。没有对文学文本具体鲜活的感受和理解，对文学的一般规律和历史规律的理解就失去了基础。基于此，孙绍振先生在福建师大中文系的基础课程中，为本科生和研究生开设了《文学作品细读及方法》一课，这门课由他亲自讲授。他认为，首先要把解读文学文本的特殊价值观念和具体分析的方法落到实处。长期以来，由于这门基础课程的缺失，导致了严重的文学教育中的教条主义的后遗症。不仅是师范大学，而且在许多综合大学，不少把生命奉献给文学的青年，就是到了盛年，甚至老年，成为研究的权威，也还是文学的门外汉。如2003年人民教育出版社的高中二年级语文课本中选了徐志摩的《再别康桥》。一些省重点中学的特级语文教师不知道这种每句话都明明白白的诗有什么可讲性。这里，没有一望可知的社会意义，也无法用反映了什么来阐释其价值；更找不到什么文学评论直接、切实地说明这首诗动人的奥秘。我告诉他们，所谓分析，对象就是矛盾，矛盾是潜在的，你要用“还原”
