夏瑞庆在《课程与教学论》一书中针对教学与课程的关系问题，提出了相互独立联系说。他在书中指出：课程与教学是既相互独立又互相关联、互为反馈的两个系统。它们的关联表现在：一方面，课程是教学的基础，课程对教学有制约作用。如，在教学过程中教学方法和组织形式的选择，在很大程度上取决于课程的性质和特点，又如物理、化学、生物等学科较多地选用演示、试验、实习等方法，而语文、历史、社会等学科的教学则较多选用讲解、阅读等方法。另一方面，教学是达到课程目标的手段，它也能影响、反馈于课程。20世纪60年代，许多发达国家进行了大规模的课程改革，力图实现课程内容的现代化，使学校教育缩小与现代科技发展的差距，但现代化走过了头，脱离了教师、学生的实际，通过教学发现，有些教学内容教师不理解，学生更无法接受，于是再回头重新修正，课程又“回到基础”上来。这正如课程论学者奥利瓦所言：“课程与教学的关系是循环的，它们是以联系的循环关系为基础的分离实体。课程对教学产生持续影响，反之，教学又影响课程。”
教学和课程这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断都是不科学的。经过长期争论，学界基本达成了以下共识：第一，课程与教学相互联系，但又是不同质的两个实体。课程强调学生学习范围，教学强调教师的行为。第二，课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉是多维度的。第三，课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的实体，但是不可能在相互独立的情况下各自运行，必须在辩证统一的框架中去理解课程与教学的关系。显然，对于这两个概念孰大孰小的争论是没有多大意义的，也没有必要对二者的关系给予一定的限定，研究者完全可根据自己的理解分别从事教学或课程的研究。随着研究的深入，二者的关系也就清楚了。
二、有关教学与课程整合的研究
关于课程与教学整合的研究，早在20世纪初，杜威在《民主主义与教育》等著作中就深刻地揭示了传统教育中存在的课程与教学二元对立的现象及其根源，并系统阐述了课程与教学整合的理念。但由于时代及其实用主义认识论的局限，使该理念的影响主要存在于思想层面。1995年，台湾学者王文科的专著《课程与教学论》由台湾五南图书出版社出版，对课程与教学的整合进行了尝试。在大陆，对教学与课程的整合较早研究的当属学者张华，他于2000年2月在《教育研究》上发表了学术论文《课程与教学整合论》，指出20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的，20世纪末，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。文中对课程与教学分离的认识论根源进行了分析，提出了“课程教学”的理念，他将这种课程与教学整合的新理念分三个方面加以阐述，即课程与教学过程的本质是变革，教学作为课程开发的过程，课程作为教学事件。接着，他与钟启泉教授主编的《课程与教学论》一书中，对课程与教学的关系及整合作了进一步的探讨。此后，一些有关课程与教学整合的研究成果相继问世，使课程与教学整合的研究不断深化，具体有以下几个方面。
（一）课程与教学整合的意义
对于教学与课程整合的现实意义，有研究者认为，课程与教学的整合观体现出学者们对“工具理性”价值取向的课程与教学的反思性批判，适应了社会民主化进程的要求。因为社会生活的日益民主化与多元化，要求人们作为社会个体的“解放”与自主行动，而不是成为被社会控制的对象或利用的工具，由“工具理性”到“解放理性”的价值取向的转变恰好适应了人类社会发展的这一要求。课程与教学的整合观也有利于真正自主的创造型人才的培养。因为课程与教学的整合观体现出人们在课程与教学观上更广义、动态、多元化过程取向的发展趋势，体现出对教师与学生作为自主的社会个体的尊重。这种观念摒弃了一元化、标准化、统一的追求，为学生个体提出了一个更为民主、宽松的教学情境，因而更有利于学生个体的个性健康发展，更有利于学生的创造性的发挥，更有利于真正自主的创造型人才的培养。
（二）课程与教学整合的途径
对于怎样整合课程与教学，有研究者主张从两方面来做：一是要把教学作为课程的开发过程。将教学作为课程的开发过程，意味着教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而是成为课程知识的建构与开发过程。课程是教学中的课程，是具有社会历史特性的教学事件；教学是课程开发的过程，是师生共同创生课程的过程。这样，课程与教学便开始由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家走向师生，并且在相互转化、相互促进的过程中彼此有机地融为一体。二是要把教学作为课程的体验过程。课程不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有学者都是相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定的内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。也有研究者提出了课程与教学改革整合应从三个方面入手：一是理论层面的整合。所谓理论层面的整合，并不是说要使课程论和教学论简单地合并为教学课程论或课程教学论，而是要使教学论里的课程富有灵魂、思想，焕发出生命力；课程论里的教学应该是有着自己的理解和创造的活的教学，应该发挥它应有的张力。二是实践层面的整合。课程与教学在实践层面的整合主要依赖的是教师的教学理念，教师应该敏感地注意到内容变量在教学中所起的重要作用，而且任何内容的掌握都发生在特定的课堂文化氛围中，都要通过师生间一定的人际交往互动方式而加以实现。所以，课程与教学实践层面的整合需要的是教师的“实践智慧”。三是理想与现实、理论与实践之间的整合。这种整合不是讲折中求妥协，而是让教师根据自己的行动研究，根据自己的反思去选择、去创造的过程。这就要求教师在整合教学理论与实践时，既要立足于事实，从事实出发，同时还应该善于学习研究和发展理论。
（三）课程与教学整合的策略
有研究者针对课程与教学关系存在的问题，结合当前的新一轮课程改革，提出了从三个方面来改善或整合课程与教学关系的策略。
1.建立课程编制主体与教学主体的对话机制，培养专家型教师和实践型课程编制者，实现二者合作的经常化。通过对话机制，互相参与对方的实践是教师和课程编制者加强对彼此从事的活动的体验的一种途径。通过实践能够获得直接经验，进一步巩固对话成果，容易建立起双方的平等、互利关系，从而打破隔阂，形成主体间性，形成一个工作团队。
2.建立完善的课程咨询机构，采用从教学目标到课程目标的“回归分析”，使教学目标与课程标准具有同质性。建立课程咨询机构可以帮助教师全面深刻地理解课程标准、设计教学目标，并本着课程编制的理念和精神帮助教师针对特定的学生群体进行微型课程设计，教师因此可根据课程标准建立起具有同质性的教学目标，并通过“回归分析”检验教学目标与课程目标的关系。
3.建立“弱分类”的课程和“弱构架”的教学，使课程内容与教学内容相互调适、相互生成。各学科课程间界限模糊，彼此依赖则称为“弱分类”；教学内容与非教学内容之间界限模糊则称为“弱构架”。建立弱分类和弱构架的教学，其目的在于使课程内容更有利于师生间的教学对话，使教学更有利于学生经验的建构。
课程与教学的整合，是对课程与教学相互分离、相互掣肘局面的超越，突破了厚此薄彼理论上的局限性，实现了课程开发与教学研究一体化，使课程与教学改革实践焕发出无限生机与活力。但同时，我们还要清醒地看到，目前我国的课程与教学的整合研究还处于起步阶段，尽管对课程与教学整合研究的意义、途径和策略进行了初步探讨，但还有大量的学术难题有待于探索和突破。研究者要以新一轮课程改革为契机，加强合作与研究，使课程与教学的整合研究步上一个新台阶。
三、有关教学与课程实施关系的研究
随着现代课程理论的不断发展，课程理论的范围在不断延伸，课程实施就成为其研究的热点问题。对于课程实施与教学的关系，存在着以下几种观点。
（一）教学与课程实施既有区别又有联系
有研究者认为，课程实施与教学并不是简单的等同。课程实施与教学是两个不同的概念，它们之间的区别主要表现在：第一，概念所涉及的范围，课程实施比教学要广泛得多。课程实施可能是执行一项或多项课程改革计划的过程，几乎涉及整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化；而教学主要是教师与学生在课堂中的互动行为，涉及面远比课程实施狭窄。第二，它们分属于不同的研究领域。课程实施主要探究课程改革计划的实施程度及影响课程实施诸类因素相互间的联系与作用等；而教学研究则主要探讨教师的“教授”和学生的“学习”行为及二者的互动机制。很显然，二者之间在研究的重心和侧重点上有所区别。
课程实施与教学之间具有内在的统一性与联系性。第一，课程实施内在地整合了教学，而教学是课程实施的核心环节和基本途径。第二，课程实施有助于理解教学的本质，从而为教学过程设计开拓新的视野。同样，教学研究也有助于理解课程实施的内在机制，从而使课程实施方案更为周密、可行。
（二）教学不等同于课程实施
有研究者对课程与教学的内涵与外延进行了对比，指出课程实施不能等同于教学。首先，认为教学是课程实施的主要途径，尽管教学在课程实施中占有核心地位，但还有学生自学、社会考察等方式来达到实施课程的目的。其次，教学也不能被视为课程领域的一部分，而是在课程领域中探讨有关教学的问题。因为只有在教师选择教学策略并以课程计划、课程目标作为它的依据时，课程才能得以实施。同样，教学活动的要素包括教师、学生、课程内容等，没有诸要素的协同作用，课程是无法得到实施的。
由于人们教育价值观与课程价值观的不同，在教育活动过程中，实际存在着对课程实施与教学间关系的不同认识与行为。有些人认为，课程实际上是国家意志的反映，课程实施就是忠实地在学校与教学中充分有序地实现出来。因此，在他们看来，课程与教学的关系是目的与手段、内容与过程的关系，衡量教学质量的标志就是看它是否高效而精确地实现了既定课程。
而有些人认为，课程不仅是按国家意志开发的产物，它也包括教师在教学实践中自己开发的课程和学校内外的各种情境因素。课程实施中教师可从实际情境出发，对国家和地方的既定课程进行必要的修改，以符合客观实际情境的需要。因而在他们的视野中课程与教学的关系是互为目的、互为手段的关系：课程预示着教学的方向，也为了成功的教学；教学不仅是实施国家和地方既定课程的手段，而且还能对它们进行修改，还能创造新的校本课程。在这里，课程与教学交融在一起，内隐着课程专家、教育行政管理人员与教师之间相互作用、相互适应、相互改变的关系。随着人们对课程内涵认识的扩展，还有些人认为，课程是教师学生共同体验到的具体的实际经验，是由教师学生在特定情境中共同创造的关于获得活生生的真善美的体验，课程实施就是要促进人的个性成长与发展，实现人的人格的重新建构。因此，在他们看来，课程与教学的关系是有机整合在一起的。尽管人们对课程实施与教学关系认识有区别，但在这一点上逐步趋向一致：教学是课程实施的基本途径，教学工作始终是学校的中心工作，提高教学质量是学校工作的永恒核心；但学生自学、社会考察等方式也是课程实施不可缺少的重要方面，组织好校园文化活动和校外社会实践，是学校工作中不可忽视的重要环节。课程实施与教学的关系显示：教学是课程实施的核心环节和基本途径，因而深入探讨教学的规律与原则、方法与组织形式及其模式，对于课程的有效实施具有十分重要的意义。
四、有关综合实践活动课与“教学”的研究
综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程，也是综合程度最高的课程，它不是其他课程的辅助或附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，与其他课程具有等价性与互补性。因此，有关综合实践活动课的实施与教学问题成为研究的热点。归纳起来，主要体现在以下几个方面。
（一）综合实践活动课与教师
综合实践活动中，主要主张学生通过亲身体验获得对客观事物和自己的生活的感知与直接认识，它更注重学生的个人感悟和个性化知识的发展，强调学生的个性化发展，因而，综合实践活动的指导教师是不能像学科教学那样去“教”综合实践活动课的。有研究者认为，教师是课程实施过程的直接设计者和参与者，教师要真正将个体生命发展的主动权还给学生。在课程实施中，教师要善于引导学生进行体验、探究、发现性学习，保护学生的探索和创新精神，努力营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生创造一个宽松愉快的成长环境。同时，教师要把握社会发展脉搏，体察社会团体、家长和学生的需求，善于协调各种不同意见。所以，综合实践活动课对指导教师的角色和素养提出了更高的要求。在综合实践活动中，教师的角色不是单一的知识传授者，而是学生活动的引导者、组织者、参与者、管理者、协调者、评价者、研制者和开发者，有时甚至可以是学生活动的旁观者，因为不是所有的学生活动都需要不必要的干涉。作为综合实践活动的指导教师还应具备自我调整与提高的能力、组织与调节活动的能力、激发学生发展与协调各种关系的能力、系统地规划各阶段活动的能力、管理和评价学生活动的能力以及问题意识和问题解决能力。
（二）综合实践活动课与教学原则
