根据上述三个方面的教学任务和目标，如何选择调配基本教学模式呢？我们还需对有效教学两种基本教学模式的性质、特长及不足有较全面的认识和把握。一般说来，“启发式讲授——有意义接受”模式长于在既定的时间内传输接受数量较多的知识信息，而且课本知识经教师的讲解、诠释，能确保学生学得全面、周到和准确，所以具有用时少、学知多且保证教学正确、符合目标要求的特点。但是在这种模式中学生的有意义学习的形成过程是“教师讲解—学生接受内化”，而且内化的程序和方法也是教师的讲解规定好了的；所以在保证了“便捷有效”的同时必然失去了学生的“主动探求”和认知的“深加工”，所以也必然影响学生自我理解的深度和记忆的牢固度。在“启发式指导——有意义发现”模式中，学生有意义学习形成过程是“教师指导——学生发现探究内化”。学生对知识的理解内化是经自己主动探究发现，所以经“心理实践”的认知加工必然是深度的，且伴随强烈的情感体验和意志磨练。由此不仅确保了记忆的格外牢实，而且通过知识内化过程的逻辑推演，也学习和体悟了科学的思维方法。所以该模式具有理解深刻、记忆牢实和培养思维的长处，但是短处也是明显的，一是费时多，二是学生之间探究发现的进度和深度会很不一致，三是学生的自我探究和发现，在知识理解掌握的全面和准确方面毕竟有限。
在认识和把握上述两种基本模式性能的基础上，针对教学任务和目标的具体要求，我们提出如下的选择和调配建议，供教师们参考。
1.关于“事实”知识的教学此类知识一般的只要求学生了解知道，需要记忆的只是“主要事实”或“基本事实”，大量的事实知识无需记住，但要掌握有关事实知识的出处即索引，需要时能够迅即检索。而且此类知识，一般都不是教学重点，不应花费很多时间。所以关于“事实”知识的教学，应用“启发式讲授—有意义接受”模式最便捷有效。在教师启发讲授的同时，配合图形或实物、模型的展示，使学生边听讲边观察；或者配合学生看书以巩固记忆即可完成教学任务。
2.关于“概念”知识的教学概念与事实虽同属“陈述性知识”，但是概念是同类事物间共同属性的概括，是事物本质的反映。对于概念知识不能只限于感性的了解，应通过对概念所涉及的同类事物的比较、归类，从感性的感知上升为理性的理解和概括。因此，概念知识的教学要以理解为核心，在理解的前提下，记忆、应用和发现。所以应尽可能采用“启发式指导——有意义发现”模式。但是，在具体课堂教学中，个别概念的教学常常不是重点，有时不允许花费太多的时间，因此也可采用“启发式讲授——有意义接受”模式。但是，需要强调的是只要时间允许，就应尽可能采用“启发式指导——有意义发现”模式。在有意义发现学习中，学生通过亲自的比较、归类和抽象、概括以及表述的认知操作，会对概念产生理性的把握、牢固的记忆、有效的应用，并从中体悟、掌握概念形成的思路和方法。这是有意义接受学习无法比拟的。具体教学模式可采用“概念获得模式”，即教师举出相关实例，用问答法或讨论法，引导学生比较、归类、抽象概括；也可采用“概念发展模式”，用问答法或讨论法，引导学生自己举例比较、归纳、抽象概括以形成概念。在经过问答、讨论学生初步形成概念后，一定要以“启发式讲授——有意义接受”模式紧随其后，通过教师精到的总结性讲授，加深学生对概念完整、准确的理解和把握，并相机点拨概念形成过程的思路和方法；这是对“启发式指导——有意义发现”模式的有益的必要的补充和升华。
3.关于“原理和规则”知识的教学原理和规则，是用来解决问题和指导认知思维的程序性知识，无疑是各学科教学的重点所在。如果说概念是事实间的关系，那么原理和规则就是概念间的关系，是事物客观规律的体现。对规律的把握，非理性认识莫属。也就是说，原理和规则的教学更要建立在理解的基础之上，因此一般意义上讲更需要首选“启发式指导——有意义发现”模式。但是原理和规则的理解掌握远比概念复杂得多，不是像概念那样只靠比较、归类即可概括获得的，常常需要高度抽象的分析、综合、假设、推理过程。因此关联比较显著的与学生生活经验紧密相关的，在教师指导下学生可以发现；但是关联比较隐蔽的、抽象度较高的，即使有教师指导，学生恐怕也难以顺利发现；或者即使能发现，恐怕也是少数学生，而且需花费很多时间，教学任务常常难以允许。因此在实践上，一定要区分情况，只要学生力所能及且时间又允许，就尽可能采用“启发式指导——有意义发现”模式；反之，便采用“启发式讲解——有意义接受”模式。同样，在学生通过有意义发现学习初步探知规律之后。要紧随“启发式讲授——有意义接受”模式，通过教师的总结性讲授，加深对原理和规则的理解。在不得已采取“启发式讲授——有意义接受”模式，使学生通过有意义的接受学习初步理解了原理和规则之后，一定要紧随尝试性应用；通过实际的应用练习弥补接受学习的不足，加深对原理和规则的理解和掌握。至于对原理和规则的“应用”和“发现”，则必须以“启发式指导——有意义发现”为主导，以“启发式讲授——有意义接受”相配合。因为“应用”无论是尝试性应用、巩固性应用还是迁移性应用其实质就是实践，是运用理解内化的知识去实际解决问题。因此必须是学生实际去操作，实际去练习；教师要做的，只能是指导，“讲”再多代替不了学生的“练”而“发现”，即掌握思路和方法，获得“发现”的能力，更不是靠听老师的讲授“听”出来的；而且也不能架空进行，只有在“应用”练习的实践中，通过亲身体悟和体验，加之教师的指导点化，才能真正理解掌握。
上面是针对各学科“一般”教学任务和目标及学生学习的“一般”结果和目标，就如何选择和调配有效教学的基本模式提出的教学建议，它只能涵盖却不能代替各学科教学模式的选择和调配。因为各学科有各自的特点，其学科内容中的事实、概念、原理和规则其有各自不同的表现形式。因此，在各学科教学实践中，必须根据学科性质，针对学科具体的教学任务和目标及学生学科学习的具体要求，将上述建议中的原则“学科化”，并落实在具体单元、具体课节的教学实践中，使教学基本模式的选择、调配符合学科实际、单元实际、课节实际，这样才能有效地促进学科教学。
教学模式的选择调配还应考虑学生特点，符合学生实际。低年级学生与高年级学生，小学生与中学生，初中生与高中生，城市学生与农村（牧区）学生，富裕地区学生与贫困地区学生，交通便利的开放地区学生与交通闭塞的偏远山区的学生等等，其身心发展的各个方面——身体发育状况、背景性认知结构状况、一般智力发展水平等，必然存在很大差异。因此在教学实践中，必须从所教学生的实际出发，使上述建议中的原则“心理化”，即符合自己所教学生的心理认知水平，为学生所接受。
教学模式的选择调配还应考虑各地学校的特点，从学校办学及教学条件的实际出发。我国教育国情的重要特点就是发展不平衡，城市和农村，城市和城镇，农村和牧区，富裕地区和贫困偏远地区，办学条件和教学条件存在很大差异。实践证明，不顾条件机械照搬大城市的和经济发达地区的教学模式和教改实验，常常难以取得预期的成效。
教学模式的选择、调配还应结合教师自己的个性和特长。模式终究是要靠教师自己去掌握运用的。“闻道有先后，术业有专攻”，人各有所长，又各有所短。某种模式，在人可能得心应手，在己则可能难以驾驭；同样，别人认为难以操作的，自己倒可能驾轻就熟。教学模式的选择和调配一定要从自己的实际出发，扬长避短，为我所用。
总而言之，在教学模式的选择、调配以至在教学方法系统的整体组织运用中，用得着通常所说的三句话：教学有法，教无定法，贵在得法。“教学有法”中的“法”有三层涵义：法则或原则、教学模式和具体的方法、技能。“教学有法”，就是教学要遵循一定的教学原则或法则，要选择并调配组织好一定的教学模式，并要灵活运用好具体的教学方法和技能。“教无定法”中的“法”是指除教学原则、法则之外的另两层涵义；“教无定法”是说教学没有固定不变的或万能的、“放之四海而皆有效”的教学模式以及具体的教学方法和技能。“贵在得法”中的“法”，又包涵“法”的三层涵义：“贵在得法”讲的就是说教学的可贵之处、精髓之处，或者说好的教学、成功的教学、“得法”的教学，应该是既自觉地遵循驾驭科学的教学原则、法则，又恰当地选择调配、组织运用适宜的教学模式，还能艺术地优化地组合运用各种具体的教学方法和教学技能。
五、有效教学的基本教学程序
我们在本章开使就讲过，教学模式的运用最终要体现在教学程序上，因为教学程序是教学实践过程的运行顺序和安排进程，是基本教学要素——教师的教学行为和学生的学习行为及其结构组合方式——教学模式的最现实最直接的感性体现形式。
由于现代教学模式经历了传统教育派和进步教育派最初的分化对立、逐步的交叉相融以至如今的综合多样，教学程序也经历了相同的变化。下面我们对影响较大的教学程序简要的综合分析：
1.赫尔巴特在19世纪下半叶提出的“五步教学法”程序是依据其观念统觉联想的心理学理论提出的，并带有浓厚的经验总结色彩。凯洛夫在20世纪50年代提出的“五环教学”显然是师承赫尔巴特的“五步教学法”，但是在赫氏的“呈现”环节之前，加入“检查作业及复习旧课”的环节，并且在“揭示新课题”之后，提出“确定对于已学功课之联系”，这是接受了认知心理学关于“新旧知识相联系建构认知结构”观点的影响，是对赫尔巴特五步教学法的发展。
2.杜威在20世纪20~30年代提出的“三段教学法”，是其倡导活动教学模式的典型教学程序。布鲁纳继承了杜威活动教学模式中让学生发现探究的精神，但他并不主张活动教学，而是在坚持班级授课的课堂教学中运用发现法进行教学，所以主张同时发挥教师对学生发现学习的指导作用。因此，第一步即是由教师“提出问题”，以引导学生发现方向，而不是杜威主张的在活动中由学生自己通过“观察、感知、激发经验”。布鲁纳模式及程序安排，体现了传统教育派与进步教育派的交叉相融。
3.20世纪80年代以来以巴特勒、加涅等人为代表的信息加工心理学派提出的教学模式和教学程序（巴特勒以“教学要素”名之，加涅以“教学事件”名之），很难人为归类于传统教育或进步教育，实质是代表了两派相互补充、相互融合发展的态势。可以认为，当代信息加工心理学派提出的教学模式在总体上继承了传统教育派课堂教学模式和程序的框架，同时体现了进步教育派鼓励学生发现探究的精神，而且吸纳了信息加工心理学、建构主义心理学关于学习规律和原理研究的最新成果；使教学程序更为符合学生学习的认知规律，安排更加精确和细致。与现代教学以往的教学模式相比，具有以下几点明显的特点：
1.强调对知识学习的整体构建印象。始于“格式塔”（即完形）心理学的当代认知心理学研究表明，人类对客观事物的认知是整体把握和局部分析的辩证统一，系统论的重要原理也是整体大于部分之和。只有在整体把握和总体感知的统领下，局部细节的分析及其相互关联的意义才能得以正确地阐释。所以巴特勒十分重视“概览”的重要性，他认为教学之前向学生介绍主要论题、目的、预期的学习结果和要求能为新知能的学习起到“统领下文”的作用。所以他主张在教学中应先整体后部分、先要旨后细节、先概览后内容、先一般后特殊等。加涅的“告诉目标”，也是使学生先清楚学习目标和要求，为以后的学习确定明确的学习指向。作为整体学习和教学实践过程的统领，教育技术和教学设计专家梅里尔与赖格卢特创立的“精细加工理论”，其中的“变焦矩学习”方式，也是主张教学首先应始于“概览”也可称之为“摘要”。后续的课再用逐层展开的方式对局部和细节进行“精细加工”，最后再回到整体；类似照相机“变焦镜头”那样“广角—局部—广角”。
2.重视新旧知识学习的联系。巴特勒和加涅模式都肯定了凯洛夫对赫尔巴特“呈现”环节的发展，均认为在呈现新知能之前应有一个回忆或提取相关旧知能的阶段。因为“影响学习的最重要因素是学习者已经知道了什么”（奥苏贝尔语），这是认知心理学各派最基本的共识。
3.注意尝试性练习与形成性评价的结合。赫尔巴特与凯洛夫模式在“讲授新课”之后便是“巩固”“应用”，由于对建构过程及规律缺乏深入的探究，而忽视了理解建构新知能的复杂性。现代信息加工心理学，尤其是建构主义心理学（如威特罗克的“生成学习”理论）研究表明，大脑认知结构通过新旧知识相联系以建构新知识意义的过程是一个复杂的过程，大多数情况都不是一蹴而就的，常常需要经过若干反复，需要经历“尝试建构——评价反馈——再尝试建构——再评价反馈”的过程。如果没有尝试性应用练习，学生难以完整地正确地理解、内化新知识；如果没有尝试性应用练习并辅以评价反馈，便匆匆忙忙进行“巩固性应用”工作，不可能保证正确的学习结果，常常会造成较高的错误率。所以现代教学模式，巴特勒、加涅、梅里尔等人都非常重视尝试性练习及形成性评价，强调形成性评价在整个教学过程中通过及时反馈对教学进行调控的功能。
根据上述的分析和认识，结合我国中小学教学实际，我们提出如下教学程序设想，作为有效教学的基本程序，供教师们参考：
1.创设情境，激发动机，导入新课；
2.揭示学习目标，概览学习内容；
3.复习与所学新知识相关的旧知识；
4.理解建构新知识；
5.尝试性应用练习，辅以形成性评价反馈；
6.巩固性应用练习和迁移性应用练习。
在第五步“尝试性应用练习”后可能有两种情况，如果经形成性评价检验对新知识确已理解建构成功，则可顺利进行下一步教学；如果不成功，则应重新理解建构，然后再进行尝试应用练习以检验，直至理解建构完全成功为止。
在上述教学程序，尤其是在核心环节“理解建构新知识”中如何选择调配、组织运用基本教学模式问题，上一节已做论述，这里就无需赘述。
需要说明的是，上述所提建议只是各学科一般的最基本的教学程序，教师们在运用时必须结合不同性质的各具体学科及不同内容的各具体课节变通掌握，而且还要根据课堂中具体教学情境的变化灵活安排，切不可机械套用。
