教育的一个基本功能是促进学生的社会化发展，而惩罚在促进学生的社会化发展方面具有其他方法难以替代的价值和功能。学校作为社会的基本构成体和未来社会的导引形态，有责任帮助学生学习如何面对包括惩罚在内的社会基本规范和执行原则。学校不同于社会的一般构成，它与其他社会构成的区别就在于它要为未来社会培养人才。从这个意义上讲，现实的学校不能仅仅复制现存社会，还应具有导引年轻一代创建更加进步和健康的社会规范和道德价值取向的功能。因此，学校不仅不可能远离惩罚，而且应将其作为基本的教育内容之一，有效地加以利用。
首先，作为社会的一个构成系统，学校与其他社会组织一样，必然会使用惩罚来维护规范的严肃性，以有效地保证教育工作的有序运行。因为通过惩罚可以清晰地向学生传递行为对错的信息，从而有效地维系纪律和秩序的权威。法国著名社会学家涂尔干（Durkheim．E．）在《道德教育》一书中曾深刻地指出：“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚，如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”
其次，有远见的教育者还会意识到，只要存在利益纷争，社会就不可能没有规则和惩罚。为了让学生在未来能更好地适应和管理社会，我们必须帮助学生学会如何面对失败和惩罚，并以令人信服的进步和健康的惩罚方式，为学生在未来能以积极、健康的心态面对失败、惩罚，并以恰当的方式使用惩罚，做出良好的范例。只有这样，学校才能为创建一个健康而进步的未来社会发挥其积极的导引功能。
过去我们教育中的惩罚很严厉，学校纪律比较好，但学生往往循规蹈矩，缺乏创造性。现在学校几乎没有惩罚或者惩罚太弱，学生比以前活泼了，但无法无天、为所欲为的现象也大量出现了，所谓“一放就乱，一抓就死”。
一个是过错行为和糟糕结果，惩罚只能用于前者而非后者。然而，在教育实践中，人们却经常对糟糕结果而不是对确定的过错行为做出惩罚。因为人们很容易对糟糕结果作出判断，比如学生打碎了玻璃，某个学生的学习成绩很差，但要对糟糕结果与先前一连串行为的特定因果关系做出清晰的判断却是十分困难的。
这种针对糟糕结果的惩罚所造成的突出问题是，学生不能在一连串的相关行为中，清晰地区分哪些行为是真正的过错行为，而正是这些行为造成了糟糕的结果。他们在修正行为时，可能不仅修正了错误行为，也修正了相关的正确行为。
因此，教育者在实施惩罚前，一定要帮助学生认真分析在一连串的行为中，糟糕结果和错误行为之间清晰的因果关系，然后惩罚过错行为，奖赏正确行为。将惩罚明确清晰地指向错误行为，而不是一个笼统的行为结果，永远是我们实施惩罚必须坚持的重要原则。
第二个是划清故意行为与非故意过错行为的界线。许多教育案例都证明，如果经常对学生的非故意过错行为采取惩罚措施，不仅难以取得预期的教育效果，而且很容易使受惩罚者产生对立情绪，从而使今后各项教育因产生信任危机而面临窘境。
第三个是要区分心理疾病和道德问题。一些心理疾病（如偏执）的外显行为很容易与道德问题相混淆，心理疾病的治疗和道德问题的纠正，分别遵循不同的规律。对待心理疾病只能使用治疗，不能使用惩罚。
最后，还要特别注意区分非遵从行为（Nonconforming．behavior）和违规行为（Aberrant．behavior）。非遵从行为是向规范的合法性提出挑战，以改变规范为目的的公开违反规范的行为。用具有更坚实的道德基础的规范，去取代他们认为在道义上受怀疑的那些规范。非遵从者对主要规范的违背是出于无私的目的，而不是为了个人利益。
真正意义上的非遵从行为，是使社会既传承了前人的道德遗产又不窒息于传统的道德规范，使社会道德向更理想的方向进步和发展的基础动力。我们应该仔细地分辨和小心保护这种行为。
说课教育，尽量要避免、降低对学生的惩罚，可是这是不全面的说课教育，因此，在实施惩罚的过程中，也有一些基本原则：
慎罚原则。使用惩罚是一门需要综合考虑学生各个方面的发展水平和复杂问题情境的高超艺术，这对于教育者有很高的要求。恰当地使用惩罚是必要的，但滥用惩罚对学生和教育者自身都是十分危险的。同时，惩罚又是一个极易产生副作用的双刃剑。根据美国心理学家班杜拉（Baudra．A）的观点，观察学习是人类学习的一种重要的方式，教师或家长惩罚学生很容易给学生提供一种攻击性行为的习得模式。因此，惩罚是隐含巨大负面影响因素的教育方式。近半个世纪以来的许多研究数据证明，当成年人使用包括“高度控制”、“强力推行”或只是简单惩罚等各种惩戒性措施时，学生们会变得更具有破坏性和侵略性，并更加充满敌意。因此，在实施惩罚的过程中，一定要始终采取慎罚的基本态度，把惩罚控制在恰当合理的范围和量度中。
指向过错原则。这一原则指的是惩罚要始终清晰地指向过错行为，不对过错人产生歧视，避免晕轮效应。除了惩罚措施本身之外，过错人应享有与其他人同等的权利和待遇。
及时与坚定原则。“及时”指的是，惩罚的决定一旦作出，就要及时实施。这样做有利于将惩罚清晰地指向过错行为，而不是某一个人。“坚定”指的是，除非惩罚本身有不当之处，惩罚一旦实施就要坚决执行，不能出现无故中途停止或前后不一致的情况。这样做既可表明教师和家长对过错行为的坚定看法，而且可以清晰地昭示惩罚本身的严肃性和权威性，从而使学生们从中感受到纪律和社会法律的严肃性和不可侵犯性。
一视同仁的原则。“一视同仁”指的是，对所有规则所约束的人执行统一惩罚标准，对于同一过错行为惩罚的种类和量度，不以人的性别、家庭背景、学习的成就和相貌的差异而有所不同。
保持关爱的原则。国内外无数成功的教育案例都证明，在惩罚实施后仍对受罚者保持关爱，通常会收到良好的教育效果。
在说课教育中，尽量避免惩罚教育，这样对于为人师表的老师来说，都是利大于弊的。说课者是教师，听课者也是教师，如果说课者不谈如何改进教学程序，如何提高学生水平，而拿惩罚作为“恨铁不成钢”的方法，很可能引起其他听课教师的反感。但是，没有惩罚的说课教育确实也是不完整的。
教师不妨做回“裁缝”
古时有一裁缝非常有名气，专门为当官的裁衣服，而且裁的衣服有个特色：都是前襟长后襟短，官当得越大，前襟越长。一位师爷慕名而来，可裁缝给他裁的衣服却是前短后长。
刚来的徒弟奇怪地问：为什么裁的衣服不一样呢？裁缝笑答：官越大，派头越大，越趾高气扬，前襟不长些岂不衣不遮体，后襟不短些，岂不垂地；而师爷就不同了，整天鞍前马后，点头哈腰，前襟过长岂不垂地？
——这就是因人而异，量体裁衣啊！
基础教育课程改革的核心理念是：为了每位学生的发展。
《课程标准》也指出：学生是学习和发展的主体，课程必须根据学生身心发展和学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动意识和进取精神。所以，掌握课改理念，有助于说课水平的提高。
我们来看下面案例：
那天，我们班学习了《杨树之歌》，这首诗歌意境美，韵律强，适于朗诵，而且要求背诵。一部分学生在学习之后，在熟读的基础上，课后马上就能将诗歌背诵下来，在背诵过程中还能将诗的韵味读出；绝大部分的学生在第二天早读时都能流利、有感情地背诵诗歌；可有少部分的学生只能背出一句半句，或者结结巴巴的半天才背完。这么大的差异，该怎么办呢？对那些掌握得快的学生，我及时的给予表扬，可对那些没能背出的学生该指责吗？指责他们就能背出了吗？——不，我相信所有的人都渴望得到别人的理解和尊重，有可能他们尽力了，可给他们的时间太少了，以至于背不下。所以，我告诉他们：“你朗读这首诗歌时很有感情，只要你花心思，多读几遍，你一定能将它背下来的，老师相信你能行，你什么时候会背了，自己来找老师背诵，好吗？”在接下去的几天里，那少部分学生陆续来找我背诵，有些学生的表现甚至大大出乎我的意料。
所以，不妨根据学生的差异，设计不同层次的要求，让他们跳跳、伸伸手就能触摸到各自的胜利果实。在识字教学中也一样，要求识的字，有些学生写一遍就会了，就没有必要让他们抄写好多遍；有些学生写二遍、三遍还不会，就应要求他们多写几遍，直到掌握了为止。说课的过程也是根据不同学生的能力进行的，只有全面照顾学生的说课，才能称得上是完美的说课。
每位学生都有一件适合自己的“衣裳”，教师应当好“裁缝”，为他们“量体裁衣”，客观地对待每位学生，做到因材施教，促进每位学生共同进步、健康成长。在说课过程中，以学生为出发点，同时向听课老师传递这样一个信号：教师应当当好“裁缝”，也一定能当好“裁缝”。
在教育中，马斯洛和罗杰斯提出了人本主义理论，认为教育中必须以人为本，以学生为主体，真正的实现人性化教育。但在现在的教育中有一部分以知识本位、学科本位代替人本的教育目标，从而也导致了教育的失败。说课方式的设计，则在根本上体现了学生为本的理念，让学生主动、自主的通过体验接受教育，从而在自主中建构自己新的认识体系，不断进步！
苏霍姆林斯基说过：“最好的教育就是自我的教育！”教育不仅仅是简单的说教和无奈的责骂，更是师生共同经历的生命历程。他是要求学生能够在主动的体验下，得出认识，同化、顺应旧认知体系，建构新认知体系的过程。而且，也只有在这样的体验——认识——感悟的教育过程中受到的教育，才是最佳效果的。新课程要求学生能够在学习中体验，并结合实践，通过与生活实践结合的教育，得到感悟，这样的教育就给了学生最深的体验，并在切身体验的认识过程中，实现自我教育。
说课是一种促进人成长的手段和方式。在说课中，必须要根据人的生活方式、心理特征、个性发展来实施教育的手段，选择体验说课，也许会取得很好的教育效果。
说课是一面明镜，她能照真、也能照假；说课是一页风景，她有靓丽、也有回味；说课是一回历程，有老师、更有学生！让我们的学生在说课中不断经历、不断成长。
评课与听课
评课作为说课当中一个重要的环节，对于教师说课来说，是个很有益的补充。想一想，如果教师自己说课后，而听不到听课者的点评，无异于盲人摸象般的盲目，而听课者的评课，对于自己今后的说课大有裨益。
一、评课及其变革
评价，从字义上理解即评判价值。任何评价从本质上看都是价值判断的过程，评价的标准就是价值判断标准。评课就是依据教学目标和课堂说课教学的具体规范标准，对课堂说课教学的说课活动进行系统考查，评定其价值和优缺点，以期改进的过程。具体可以理解为：
1．课堂说课教学的评价对象主要是中小学教师的教学活动，评价标准是教学目标和课堂说课教学的具体规范与要求。
2．评课就是判断教学活动及其效果与评价标准之间的实现程度的过程。
3．评价的目的和结果不仅仅是对教师的说课做出价值判断，更重要的是促进教师对今后的教学进行调整和改进，帮助教师做出更科学、更符合实际的教学决策是评价的最终目的和归宿。
20世纪80年代以前，指导课堂说课教学的主导观念是以知识为核心的教育价值观。在这一教育价值观的引领下，各学科课堂说课教学基本上都是围绕着知识的传承和传递而展开的。作为课堂说课教学的重要环节之一的评课，其着眼点同样也只是关注作为教学资源一部分的知识体系，而很少关注学习的主体——学生的发展。教师是否完成预定的说课目标，甚至一节课的认知目标，往往被作为好课与否的主要指标。这样的评课，只把认知目标作为说课的出发点和归宿，必然导致课堂说课教学刻板化，导致教师在课堂上只关注知识的有效传递，而不愿意花更多的时间去考虑学生的人格、态度、情感、能力等其他方面的发展。
进入20世纪80年代，随着教育改革的推进，人们认识到，知识是学不完的，书也是教不完的。知识不再成为评课的唯一标准，隐藏在知识背后的能力受到了教育者的关注。人们普遍认为，课堂说课教学应强调对学生能力的培养，评课也应更关注教师的教学能力。以能力为核心的教育价值观超越了以知识为核心的教育价值观，成为这一时期各学科教学的价值取向。教学评价指标的设计几乎都有固定的技能要求。譬如：“教学目标明确”“教学进度安排合理”“课堂提问准确精炼”“多媒体运用恰当”“板书设计美观”“教态自然”“语言流畅”等等。这种基于能力取向的评课比以前只注重知识取向的评课是一大进步，因为它在一定意义上贴近了学生的发展和教育的本质。但它仍然有很多的不足与缺陷，它只倾心于对教师教学能力的评价，主要关注教师的课堂表现，关注教师是怎么讲的。即使关注到学生的行为表现，也基本上被看作是对教师教的回应，或者成为教师教的点缀。这样做，片面地强化了评课的鉴定、证明功能，导致教师为了迎合评课标准而“作秀”的虚假行为。在课堂上展示十八般“武艺”，创造出许许多多虚假的优质课来。
