第一种类型--这是与相邻科学对应的各门科目之间的相互联系，例如化学和关于地球的科学之间的联系。这种类型的相互联系的特点在于：研究前一级物质组织的科学的概念，是研究后一级物质组织的科学的概念赖以形成的基础。然而，对这种相互联系的意义不应过分夸大，因为任何后一级物质组织的系统虽然是由前一级的系统所组成的，但是从其构造的规律性来看，这些系统的规律性还不能归结为前一级组织系统构造的规律性。例如，众所周知，为了研究生物系统，必须有一定的化学知识。同时，把研究生物完全置于绝对从属于化学研究的地位，也是荒谬的，如同生物系统的构造和作用的规律性不能归结为化学的规律性一样。甚至相邻的反映学科也在同样的程度上都是各自独立的，而不相邻的反映学科就更是独立的了。
第二类相互联系--概括学科与相邻反映学科的相互联系，例如物理学与化学、物理学与自然地理学之间的相互联系。这种相互联系的特点是，一门概括学科提供一系列概念，这些概念对于一组反映学科是共同的，因而，在用演绎法形成概念时，这门概括学科就是这一组反映学科的基础。相反，在用归纳法形成概念时，这门概括学科可能是总结性的学科。这可以说是极端的情况，在现实的教学过程中不会遇见或极少遇见，因为这些概念都是通过归纳-演绎法形成的(能量的概念，物质的概念，等等)。
在对概括学科和与之相联系的反映学科进行研究时，它们是互相独立的，正如反映科学所反映的规律性是独特的，是不取决于普遍规律性的一样。相反，反映学科和概括学科又是特定的，正如概括科学所研究的规律性能说明反映科学所研究的物质组织等级的特点一样。
在我们所研究的范围内，从研究所有教学科目时形成一般科学概念和范畴(物质、运动、物体、系统、组织、离散的和连续的，等等的角度看，各门教学科目的相互联系具有极大的意义。
关于各门学科的第二种相互联系的问题，是与课程的类型问题交织在一起的。
上一章已经表明，存在着两种物质系统的组织类型：物理学的类型和控制论的类型。研究组织形式的两个相应系列的，是两类由相应的概括科学统一起来的反映科学：在一种情况下是物理学，在另一种情况下是控制论。因此，从应掌握的知识着眼来看待学科的类型问题时，划分出物理学科类和非熵学科类是完全合理的。在这种情况下，生物学则同时属于这两类，这再一次证实了前面所说过的根据同一特点划分的教学学科类型并不并列的论点。研究这些学科类型的特点、研究它们之间的相互联系以及它们和其他类学科的相互联系，可能在教学论方面会有极大的成效，但这已超出了我们研究的范围。
有时个别作者根据应掌握的知识系统线路，将教学科目的相互联系孤立起来，而忘了研究对象虽然是教育对象的基本特征之一，但不是唯一的特征。例如，他们只把一般自然科学概念方面形成的联系，看作各教学科目间的相互联系。其实，还明显地存在着教学科目的其他相互联系，并且还存在着这样一个明显的事实，即：除了我们所研讨的教学科目相互联系之外，还有其他一些由普通教育基本成分(形成个性倾向性，进行劳动教育，等等)所决定的教学科目的相互联系，它们都属于系统形成的联系。不过，它们都被忽略了。
(2)培养个性倾向性方面的各门教学科目之间的相互联系。在个性倾向性的形成中，虽然哲学和社会科学一类的科目(历史和社会学)是占主导地位的科目，但是所有其他各科的学习无一例外地也都发挥自己的作用，并且每一类教学科目、每一门单独的科目都发挥自己独特的作用，是其他科目的学习所不能代替的。对于这一点是不难信服的，只要我们衡量一下美育、语言、综合技术几类教学科目以及教学和自然科学诸教学科目对于形成思想、政治、精神和道德品质、看待自然界的观点以及其他个性品质的影响就清楚了。
(3)培养个人交际素养方面的各门教学科目之间的相互联系也是一种主要的相互联系。这是指学生整个语言能力的发展(作为交际手段，适应于各个知识分支以及这些知识分支所反映的客观现实的诸方面)。这也是指人与人之间的交往(从研究社会科学的学科时所揭示的人的社会性来看)，从事改造活动过程中的交往(在综合技术教育中显示出来)，审美活动中的交往，等等。
(4)各门教学科目之间的最重要的相互联系是它们在劳动综合技术教育方面的联系。培养个性具有改造活动的能力是普通中等教育在这一方面的基本教育目的，这种能力同样是在学习所有教学科目的过程中形成的，虽然劳动综合技术教育的一系列科目对于这种能力的形成起着主要的作用。显然，关于教学科目之间这一方面的相互联系所起的系统教学作用及其重要性，是无须赘述的。学生所获得的知识，不论是从整体上说还是从工艺上说，都构成劳动活动的认识基础；在劳动素养方面个性倾向性的形成，是劳动教育最重要的因素；任何劳动活动也都有其交际的、美育的和体育的意义。
(5)学生审美教育方面的教学科目的相互联系，很明显也是一种基本的超系统作用的相互联系。个性的审美素养也是在学习所有教学科目的过程中形成的，其中起主导作用的，当然是美学类的科目。
(6)学生身体发展方面的教学科目的相互联系，也是基本的相互联系之一。
此外，形成人的个人特性及发展学生的个人兴趣、能力和爱好方面的教学科目，其相互联系也应属于最重要的相互联系。
(四)普通中等教育内容的功能完备性原则
根据个性全面和谐发展的目的，考虑到普通中等教育内容包括着基本成分这一特点，并考虑其他因素对普通中等教育内容结构的影响，可以提出一条重要的结论，这就是一条独特的涉及教育内容功能完备性的原则。这条原则可以这样来表达：在普通中等教育内容中，既应明显地(即以教学科目的形式或以有相应主导方向的一类教学科目的形式)，也应隐含地包含那些保证形成普通中等教育内容的个性经验的全部基本成分，并包含那些影响教育内容结构的其他主要因素的课程。因此，根据研究工作所提供的资料，列为独立教学科目(或一套教学科目)和贯穿于全部教学科目的基本成分者，应是那些能在普通教育范围内保证学生的体育、智育、德育、美育、交际教育和劳动教育，并能顾及孩子们的兴趣、能力和爱好、使学生有可能受到个别教育和区分教育的普通教育内容的基本成分。
在普通教育实践中，如果破坏了这一原则会产生什么后果呢？
为了弄清可能出现的后果，我们可以想象一下这样一个情景：教育内容的一个基本成分未被作为一门独立的科目出现在教学过程中。在这种情况下当然也不能说，教育的这一个方面内容在学校教育中完全被排除了，因为教育内容中的任何一个基本成分都不可避免地要以自己的某些方面(但已经不是完整地)渗入所有其他教学科目之中。然而，在这种情况下，被取消的教学科目的任务，就落到了其他教学科目身上；而这些教学科目又只能根据自身的特点解决与自己邻接的那一部分教育问题。那构成被取消科目的特征的一切东西，之所以被划分成一个专门的科目，正是因为其内容不同于其他科目。
现在，我们再设想这样的情形：被取消科目的内容的所有最重要的方面都得以分配到保留下来的各门科目中去。然而，即使在这种情况下，也不可能得到解决相应教育问题的最理想的条件。首先，这样分配出去的内容对于接纳他们的科目来说是异己的。其次，被分散后的各部分内容的教学，将由于失去了完整性而降低其教学效果。关于这一点，我国中小学三十年代末至五十年代初的经验便是一个有力的证明。当时劳动教育未被列为一门独立的教学科目，而只是分散在其他科目中进行。当然，如果认为学校未能恪尽职守，那也是言过其实的，因为这一时期学校所取得的成就是毋庸置疑的。不过，对学生的劳动教育却带来了明显的损失，这一点后来就看得更清楚了。
因此，如果在学校实践中对普通教育内容的功能完备性原则注意不够，就会降低教学的效果。
但是，这里又产生了一个新的问题：只包括上列成分的教育内容系统，是否已经足够了？要知道，人的整个发展也包括心理机能性机制--记忆力、感觉机制等等的发展，但事实上，这种系统还是机能完备的系统，因为机能性机制的发展是间接进行的，也就是说通过完成机能完备的一整套可能的固定的活动来进行的。同时应当注意，人从事职业活动所必需的专门品质，是在职业训练的过程中形成的。
(五)教学形式和教学方法的内容方面
在讨论教育内容的问题时，我们撇开了教学方法及其组织形式。
如果考虑要严格按研究对象进行研究，这样做是极为自然的。但是，也必须把这些问题作为一个方面来讨论。大家知道，从个性发展的观点看，教学成果与用什么方法和形式进行教学，决不是没有关系的。经验确凿地证实了，教学的方法和组织形式其实都是有着丰富内容的。其中，象交往教育、倾向性教育和劳动教育这样的普通教育·239·成分，对教学的形式和方法就非常“敏感”。例如，近年来所进行的大量研究清楚地表明，学生创造力和认识积极性的发展，就与教学过程中采用带问题学习的方法的程度有关。换言之，既然掌握学习“工艺”是普通教育的目的，那么教学的形式和方法就可以在自己的这一方面作为教育内容的成分，当然，不能把这一观点绝对化。同时，这一成分不是独立的基本成分，因为它的各个方面已包括在上面分析过的那些基本成分之中。
考虑到我们的研究任务，进一步讨论方法问题恐怕就是不合适的了。但为了全貌的完整无缺，强调一下教学形式和方法的内容方面，还是必要的。考虑到教学过程的组织对于教学结果的作用，我们只指出，在这方面有大量的问题值得研究。
正如В.В.达维多夫、Л.В.赞科夫、И.Я.列尔涅尔、М.И.马赫姆托夫的研究、А.М.培什卡洛领导下进行的初等教育方面的研究和许多其他研究所表明的那样，在教学-教育过程的各个方面，在如何改进教学形式和方法以提高教学效果方面，有大量问题是值得研究的。
(六)改善普通中等教育内容结构的某些趋势
通过上面的研究揭示出了普通中等教育内容结构的规律性，从而可以提出(当然是假定的)其今后发展的若干基本趋势。这就是：
第一，与科学知识总结构的发展有关的趋势；第二，由于必须逐步采用经实践检验和理论论证的、能使学生的发展得到改善和加强的普通中等教育内容结构的原则而产生的一种趋势。
(1)如前所述，科学知识分科结构在本世纪四十年代末所发生的一个基本变化，就是分出了统称为“控制论”的新的科学基础方面。在极短的时期内，“控制论”就获得了巨大的实际意义。“控制论”在认识方面和世界观方面的意义，它对学生的综合技术教育和交际教育的意义，都是很大的。根据上述结论，可以推测，在未来的学校里，控制论将占有与其教学意义相称的显要地位。不但如此，我们还可以预料，普通中等教育的这一分支最终要成为一门独立的教学科目[96；98]。
所有这一切，使我们不得不非常注意研究控制论在普通中等教育内容中的地位，并对将控制论作为选修课程来学习给予很大的注意。
(2)社会主义国家的教育家，首先是苏联的教育家，对于在普通教育学校中学习技术基础知识的内容和途径进行了长期研究。到目前为止，意见仍然很分歧。一部分专家认为，学生的普通技术训练是必要的，但它应分散在各个教学科目中进行，而不列为一门独立的教学科目。另一部分专家认为，普通技术训练的内容不能归结为分散地学习技术基础知识，而应当划为一门独立的教学学科[23；95；96；98]。这样就会产生一个问题：在这种情况下技术基础知识是一门独立的教学科目呢？还是构成某一教学科目内一门课程的内容？根据普通中等教育内容基本成分的论说，第二种观点是比较可取的。
换句话说，普通技术基础训练只能在学生劳动综合技术教育课程的范围之内作为一门独立的科目。
可以认为，劳动综合技术教育课程已经得到了普遍承认。然而，由于对它的总的教养目的的理解上有着明显的差异，它的内容还没有完全定型。学校教育内容结构的理论，也对这一问题有所补充说明。劳动综合技术教学的教养目的是形成个人在接受职业教育前人在改造活动方面和社会公益劳动方面的品质。为此，旨在让学生了解劳动技术基本手段的普通技术训练中，不能“融化于”其他科目中的那一部分，就是劳动综合技术教育课程的范围。学生的普通工艺教育和普通技术教育有着交错的部分。但是二者不是完全一致的--工艺和技术的概念的差别有多大，普通工艺和普通技术教育不一致的程度也就有多大。
(3)如何弄清哲学在普通中等教育内容一般系统中的地位是一个非常复杂的问题。上面已经指出，把哲学知识包括在社会科学课程之中，根据是不足的。如何最适当地解决这个问题，只有今后进行进一步的专门研究才能答复。
(4)许多教育家正确地认为，单纯依靠说教的方式是不能在道德教育中取得积极的效果的。这当然是对的。但是，如果在学校教育中不系统学习伦理学的问题，那也未必是正确的。
(5)毫无疑问，普通心理学教育的问题也应予以解决。
(6)现今还提出了一个迫切的科研问题--教学科目之间的相互联系问题。这个问题，无论是在理论上还是在实践上，都有许多极其重要的有待研究的方面。
