因此，为了系统学习主要科学(哲学、数学、中心知识分支的各门科学和应用科学)的基础知识，就要求研制这样一种普通中等教育的内容的结构。其中对应于上述每一门科学、客观现实的每一个主要方面，都有相应的独立的教学科目。用另外的方式处理教育内容结构，将会导致要在一门教学科目的范围内形成关于性质完全不同的各系统的要素的概念。而按心理学家的意见，这是不可能的，或者至少从所花费的教学时间看，不是最好的办法。换句话说，只有在教育内容结构中每一门主要科学的学习都有一门单独的教学科目时，才能保证为掌握主要科学的基础知识所用的必要教学时间是最低限度的。这一点已从教学实践中得到了证实，并且很容易用“反证”分析法予以证明。
我们假定，为学习教学、物理、化学和其他科学的基础知识而设的教学学科，是主要科学对象的综合学科，即其学习科目不是根据所学的这些科学的对象划分，而是根据与对象特征相比是占第二位的特征来划分的。这样做的结果首先是，由于结构的内容庞杂，学生对客观现实的结构、对周围世界各客体间的相互联系等等所形成的概念将是明显错误的，或者至少是不符合现代科学资料的。其次，由于这样不仅需要教授，而且需要一下子教授许多内容，而要避免形成上述不正确的概念，在采用任何此类结构的条件下，要在掌握知识方面达到相同的结果(假定这是可能的)，就要比采用每一主要对象都有一门相应的独立教学科目的结构，花费更多的教学时间。
我们在这里回头谈一谈用综合方式对教学内容和教学过程进行分类的思想(二十年代)，大概会是适宜的。这种方式是以对科学知识对象的不正确的概念为基础的。如前所述，科学对其各分支的对象的划分是双重的：首先是按照反映的特征划分，这时所研究的物质构成物的各个等级包括那些具有某种共同的基本特征而实际上以独特的形式存在的客体，例如生物学所研究的生物界客体；其次是根据概括的特点划分，这时，科学的对象是客观现实中本质不同的(从反映意义上说)客体的某种共性，例如，数学所研究的是客观现实的一个方面。这样，反映科学和概括科学就是相互综合的：在客观现实的客体中，例如在生物机体中，就综合地出现概括科学所研究的规律性；而另一方面，概括科学的对象，对于反映科学的对象来说，也同样是综合的，因为前者包括整个后者。因此，只有按照整个科学知识的对象分类来划分教学科目并以此为基础而得出的普通中等教育的内容，在本质上才是综合性的，而这种综合性也是有着科学根据的。寻找在科学和个性结构中没有反映的综合性，就意味着要么破坏教育内容的科学性，要么去寻找导致划分新的知识分支的新的基本规律，而这已超越了教育学的范围。以前的“综合”教育的拥护者的主要错误在于，他们试图用来作为教学过程一般分类基础的是客观现实的这样一些特征，这些特征对于科学知识一般对象分类所反映的特征来说是第二性的，对于个性结构来说也是属于第二性的。
由这一切可以得出结论，从认识活动、智育和个人系统科学知识的形成等方面看，普通中等教育内容结构应考虑到将科学知识划分成其主要方面(或分支)的分科划分法。同时，在教学科目中应按这一占主导地位的特征划分出一组学科--科学基础知识。
下面我们从形成个性倾向性这一点来分析对普通中等教育内容结构的上述层次所提出的要求，而形成个性倾向性的最终成果是使学生对周围现实，即对人、对生物界和无生物界形成与进步的道德规范相一致的态度。这里有两点是很重要的：第一，这里所谈的是创造相对于客观现实而言的主观价值，而人本身也是客观现实的一部分；第二，所创造的主观价值，虽然其体现形式是个人的，但其内容则是社会的。由此可以导出两个与所讨论的问题有关的结论：
(1)参照科学知识主要方面组成的教学科目体系，适合于形成个性倾向性的任务。
(2)在教学科目的组成中，应有人类学和社会科学方面的科目，因为人对客观现实的这一方面的态度，在个性倾向性的形成中，首先在人的修养和思想政治品质的形成中占主导地位，同样，还应有哲学基础知识，因为哲学被公认为是培养世界观核心的科学。
从普通劳动教育的任务这一点来看，对于教学科目组成的要求，情形也是类似的。
大家知道，对客观现实的主要方面进行学习，不仅要掌握相应的科学基础知识系统，而且要形成与所研究的客观现实的诸方面相互发生作用的普通教育的技能和技巧。因而，还必须把普通中等教育内容的主要结构的问题，与形成普通教育的技能和技巧的必要条件联系起来考察，这些技能和技巧相应于我们所讨论的这个问题可分成两组。第一组包括接受职业教育以前培养的人同他周围的世界互相发生作用的技能和技巧。第二组对于第一组来说是恒定不变的技能技巧，亦即只顾及本身而与活动的外界客体的特点无关的技能技巧。这就是，例如说，安排自己的劳动的技能和技巧，创造性劳动的技能，等等。第二组所包括的技能和技巧，亦即其性质与活动客体的特点无关的那些技能与技巧，具有大家知道的完全转移的特性。因此，它们的形成过程，对于分科结构的特点来说，是无关紧要的。为了掌握它们，只需使普通教育有足够广阔的对象领域，以便形成将这些普通劳动技巧转入新境况的技能。包含所有主要教学科目的分科结构，在这方面提供了最大的可能性。对于教学科目的组成来说，起决定作用的是形成第一组技能和技巧的过程，即形成与外界对象有关的、在接受职业教育以前培养的人同所研究的客观现实的主要方面发生互相作用的那些技能和技巧的过程。
同人为了影响客观现实的主要方面而进行的活动有关的普通教育分科技能和技巧，乃是人们相互联系及人与生物界相互作用的特殊技能和技巧，是数学的、地理的和其他的技能和技巧。换句话说，它们是些彼此不同的技能和技巧层次；为了形成这些技能和技巧，需要进行对象和性质都不相同的各种教学活动，这些技能和技巧的特点是，它们是以相应的主要科学基础知识为基础的。因此对于这些技能技巧的形成来说，除了包含主要的教学科目的普通中等教育内容结构以外，其他任何分科结构都是没有意义的。此外，从劳动教育任务的观点看，即根据这一起主导作用的原则，在普通教育范围内，应当划分出一组教学科目，即现在学校实践中称之为劳动教育的课程。
交际教育规定要培养个人对人周围现实的一切方面、首先是语言方面的交际素养。因而就必须在普通中等教育内容的总结构中设置语言教学科目的课程--本族语、外语和少数民族学校的俄语。
学校中的审美教育(普通美育)的目的是培养个人对于其周围的整个现实、对现实的一切方面的审美素养。因此，根据科学的主要方面所包含的美学对象而划分相应的教学科目，是符合对学生进行美育这一目的的。
根据上述理由，普通中等教育结构中除与科学知识各主要分支相应的各门教学科目之外，划出体育课程是符合发展学生体质的总的目的的。
这样，我们分别考察了普通中等教育的每一基本成分对教学科目组成的要求。现在，我们再来作一综合性的论述。为了醒目起见，我们在99页上列出了一张表。
首先，根据对这些要求的分析，可重新得到(第二章第七节所得到过的)结论：对于每一基本成分，均应有一专门课程在内容上与之相应，这一专门课程包括一组按主要特征划分的教学科目(表中第三栏)。对于先前得到的结论，现在所作的补充只是更加明确地划分了这些课程的外部对象，并且也补充一个结论：这些课程总和起来是以整个周围现实为其外部对象的。
第二个结论是，教学科目的组成决定于科学知识对象结构所反映出来的人周围现实的各个方面。
我们再回头谈一谈原来的问题。前面(第六节)曾经表明，在普通中等教育的范围内，根据其目的，应对客观现实的所有主要方面进行系统的学习。这样就出现了下面这个问题：是否应当在相应的独立教学科目中学习客观现实的这些方面？既然对客观现实的各个方面进行学习在教育上的意义各不相同，那么是否可以用另一种更合理的方式来解决这一问题呢？通过分析表明，第二个假设已经得到证实：在科学知识的主要分支和学校的教学科目之间，不可能保持完全的一致，而只能保持部分的一致；在许多情况下，教学科目对应的不是知识的主要分支，而是这些分支的个别部门。换句话说，教学内容的科学分类并没有受到破坏，但是，根据个性全面和谐发展的要求，在普通中等教育的内容中，采取的教学科目等级上的各组成部分的次序，与科学知识结构中的次序不同。归纳这方面的分析，可以得出下列原理：
(1)科学基础知识课程，以数学和自然科学作为综合学习对象，分成与所学习的科学相应的若干教学科目。在普通中等教育内容的这个部分中，科学知识的结构成分和普通中等教育内容之间是分项对应的。
(2)价值-定向课程，以形成个性的倾向性为主要教育内容，而以普通教育的哲学和社会科学基础知识作为学习对象，其内容反映两个知识分支。同时，各门社会科学教学科目(历史和社会学)仅相应于主要知识分支--社会科学的一部分。
(3)交际课程包括学习本族语和外语，还包括在少数民族学校中学习的俄语，亦即仅将主要知识分支的一部分作为自己的学习对象。
(4)美育课程也是仅仅以科学主要对象的一部分作为其学习对象。
(5)综合技术课程针对两个知识分支--应用科学和技术知识。
(6)体育课程也是针对着主要知识分支的一部分。
身体发展体育体育课程人体生理学不难看出，如果只提出使教学科目与主要知识分支严格一致的任务，也就是说，如果不考虑学校的教育任务，那末，将历史和社会学、语言科目、美育科目和体育课程等这样一些科目设为独立的教学科目就没有教育上的根据。我们再次特别强调，只有为了使个性得到全面和谐的发展，为了使学生作好选择职业并进一步接受职业训练的准备，而向学校提出学习客观现实所有基本(主要)方面的任务，本文所讨论的在教学科目范围内解决普通中等教育内容结构问题的方式，才是适宜的。如果提出另外的目的或者从人的教育的各个方面出发用另外的方式提出这些目的，那么上面讨论的处理学校教育内容结构的方式，可能是完全不能采用的。换句话说，如果不以个性全面发展为目的或将个性的某一方面的发展绝对化，并且通过这个方面来“看”整个个性发展，例如，如果将智力发展或者劳动教育、或者交际教育绝对化，而认为教育的其余方面从属于被绝对化的这个方面，那么就没有必要学习各门科学的基础知识，甚至也没有必要建立一种反映个性发展的各个方面的相互关系的普通教育内容的分科结构。而这正好是大多数资产阶级的普通教育观念所具有的特性。
