教材的性质要适合学生的年龄，这是指讲授所学教材的复杂程度和深度应该是一定年龄和一定发育程度的学生可以接受的。例如，学生早在低年级就获得了关于液体三态的初步知识。这些知识非常具体。学生知道水因温度不同而有三种状态，知道水受热时会膨胀，等等。在六年级，要讲授关于液体从一种状态变成另一种状态的比较深的知识。这时学生会学到水的沸点和冰点，等等。他们在高年级学习分子运动时，还要学习这个课题。
为了贯彻可接受性原则，要选用鲜明的事例为根据来讲授新教材，要善于用通俗易懂的语言来引导学生从理论上进行概括。这项原则的一个极其重要的方面，是考虑学生在思维活动上和记忆力上的个体特征，并考虑他们的知识修养和发展水平，这是这项原则的一个重要内容。如果某个学生在理解新知识时感到困难，就需要再一次分析事实材料，并给以个别辅导。如果学生的思维活动慢，他们在再现知识和回答问题时就不要催促他们。对于记忆力差的学生，需要提醒他们常常再现知识和复习学过的教材。
近年来，苏联教育学对这项原则的解释有了重大的改变。尤其是赞科夫提出的教学思想是，必须高难度和高速度地讲授所要学的教材。这里所说的是，可接受性丝毫不意味着故意使教学变得轻松起来。如果学生不进行高度紧张的智力活动，遇到困难而没有克服困难的决心，便不能进行富有成效的学习。乌申斯基说过，幻想是轻松愉快的，而思维即思考问题则是困难的。思索和认识，要求注意力长时间的集中，要求进行分析和综合的智力活动，还要求有坚强的意志。高难度地进行教学，是指引导学生进行积极的认识活动，激起他们的求知精神，给他们布置足够分量的创造性练习，使所有学生无论能力大小都能在学习中充分发挥自己的力量。
高难度教学还意味着必须更加充分地利用学生的精神上的条件，知能教育的内容要适合这样的条件。在一个长时期里，我们的教育学对低年级学生掌握比较概括的知识(从理论上掌握)的能力是估计不足的。
这种情况造成了在低年级教学中讲授具体事实的分量过于庞大，拖长了教学时间，把教学过程简单化了。而根据多次的调查，在低年级本来是可以提高教学的理论水平的，那就不仅能够缩短教学期限，而且还能够提高教学质量。现在从一年级起就用代数的方法学习算术，从而大量缩减了算术的教材。
使学生在学习中快速地掌握知识，是可接受性的原则的一个重要方面。赞科夫查明：如果让学生长时间地学习同一种材料，由于内容单调乏味，他们很快就会感到疲劳。这是对学生的智力活动没有提供足够的精神食粮。教学工作就象“在轧平的道路上行走”，学生是学不到什么东西的。所以他认为，学习同一种材料的时间不宜过长，理解了一个问题之后就应该转入学习新的内容，同时也要进一步掌握(巩固)学过的教材。学习新教材和巩固旧教材并行的这种教学方法，能使教学过程比较有生气，使学生对教学的印象总是感到新鲜。
5.教学的巩固性原则这项原则反映了教学的下述规律性：知识、技能、技巧和世界观思想，一方面是切实地领会了，另一方面又理解得很好，而且能够长期地留在记忆里，只有到了这个时候才算是掌握了。苏联教育学在制定巩固知识这个原则的时候，坚决清除了那些曾在旧学校里盛行一时而在现代资产阶级学校里还是有某种程度保留的做法，这就是让学生不切实际地呆读死记和临阵磨枪这种掌握知识的方法。我们遵循的是列宁的原理，即必须深刻领会和牢固掌握科学知识，并发展学生的记忆力。列宁说：“我们不需要死记硬背，但是我们需要用一些基本事实的知识来发展和完善学习者的思考力，因为学到的全部知识若不融会贯通，共产主义就会变成空中楼阁，就会成为一块空招牌，共产主义者也只是一些吹牛家。”
学生深刻理解知识，把知识用于实践，并进行再现、复习和记忆，这就是牢固掌握知识的主要方法。夸美纽斯早就强调说过：“只有理性深深理解了的东西，才能使得自己真正学会和牢记。”他还认为，必须使“今天所学的东西既能巩固昨天的学习，又能为明天的学习开辟道路”。这一切表明，组织学生牢记教材的工作是多么重要。
如果采用分散记忆的方法，记忆就会牢固得多，理解也深刻得多。所以下一步是必须使学生学习和记忆学过的教材，也就是复习，而复习是应该安排得正确的。乌申斯基教导说：“复习是为了预防忘记而不是为了重现已经忘记了的东西，只有这样的复习才是合理的。”因此，“教师懂得了记忆的本性，就会不断采取复习的手段，这不是为了修补已经倒塌的房屋，而是为了加固它，并在它的上面盖一层新楼。”最后，经常检查和评定学生的知识，对于牢固掌握知识有很大的意义。实践证明，如果不检查学生的知识，他们就会放松学习，不去掌握教材。
6.教学的发展性和教育性原则这项原则应映了教学上最基本的规律之一。它的根据是这样一条哲学原理，人的意识只能在过程当中得到发展，并且是由于对周围世界的认识而得到发展的。但是，在认识活动的过程中得到发展和改造的不仅是学生的智力，而且还有他们的个性特质，这就使得教学成为有力的教育手段之一。因此，学生的发展和教育都是教学的重要功能。
但是，应当好好研究的是，学生的智力发展和培养他们的个性特质的活动在教学过程中具体表现在哪些方面。学生的智力发展，首先是在教学过程中扩大他们的知识，技能和技巧的分量和增长他们普通教育方面的见识。乌申斯基强调说，学生通过理性获得事实方面的知识越多，把这样的原材料加工得越好，他自己也就越能得到发展，变得越有力量。
智力发展的一个特别重要的方面，是认识活动的本身发生质变，学生有了比较复杂的思维能力，他们抽象思维的水平和把掌握的知识进行逻辑加工的能力都提高了。他们在积极学习的过程中锻炼出了控制自己注意力的能力，在接受所学的教材时能表现出求知精神。
学生还有了这样一种能力，能够很快地超出自己现有知识的范围去断定有待认识的问题(习题)，他们的分析和综合的能力获得了发展，能把整体分成部分并进行比较，能区分所学教材中主要的和本质的东西，能提出推测(假设)并进行论证，最后，能独立地作出理论概括(形成概念)。勃拉格纳捷日娜指出：“智力发展是在思维活动的过程中进行的，思维活动又总是超出应该直接接受的那些知识的范围的。智力发展的表现，可以是把复杂的内容分成几个组成部分，把一种现象同另一种现象作比较，概括个别的事实，判明各种现象间的因果依存性，等等。谈到必须发展学生的思维时，指的正是这样的智力活动，这同凭记忆来简单地再现教材是不一样的。如果不能独立地消化所掌握的材料，那也就没有发展思维的条件了。”
最后，智力发展也包括发展记忆力，尤其是发展记忆的逻辑根据，还包括发展学生的认识能力和创造能力。
当然，智力发展是学生个性形成(培养)的极其重要的方面。可是教学对于锻炼个性的特质有更加广泛的教育影响。教学能使个性的特质达到新的水平，能扩大学生的激情和需求的领域，这就能提高学生在学习中和行为中自觉提出的目的的作用，能发展他们的道德品质和巩固他们的意志品质(学习中的顽强性和坚定性，在掌握知识的过程中能不受外界的诱惑和克服困难，培养互助精神、集体主义、纪律性和准确性，等等)，还能成为培养辩证唯物主义世界观和社会倾向性(和同年龄人交往，吸收在他们身上锻炼出来的道德上和思想上的宝贵东西)的手段，等等。这就是教学的发展功能和教育功能的实质。
但是，这些功能作为教学的重要规律，是不会自己实现的，需要教师组织相应的发展和教育方面的工作。阿列克谢也夫写道：
“思维的发展固然是在掌握知识的过程中进行(我想这是无可争辩的真理)，掌握知识又必然是思维发展的结果，但是，这毕竟是两项不同的任务，需要单独地分别制定计划。教师任何时候都需要专门给自己提出目的--发展学生思维的目的并实现它，而不能指望它自发地实现。这一点，赞科夫也指出过。他要求学校教给学生进行下述智力活动的方法;理解和掌握所学的教材，在掌握知识的过程中形成技能和技巧并进行自我监督。因此，在叙述和讲解所学的教材以及组织学生进行认识活动的时候，教师应当解释和教给学生使用最合理的方法来进行这种活动(理解和记忆知识以及把知识用于实践，等等)，应当深刻阐明有关世界观的思想，鼓励他们克服困难，并使他们养成遵守纪律和认真学习的习惯。具有特别重大意义的是在教学过程中把思想政治教育、品德教育和劳动教育综合起来进行，就是说，使学生同时形成互相联系着的思想政治观点、信念、道德和热爱劳动的品质，这个问题将在下一篇里谈到。
7.教学的最优化原则近年来确定了必须使教学过程最优化的原则。“所谓教学过程最优化，不应该理解为什么新的教学形式或新的教学方法，而应该理解为教师在论证和进行各种教学活动时的一种特有的做法，这种做法是在具体条件下师生双方花费的时间和精力都达到必不可少的限度，教学和教育任务则完成得最有效果，质量最高。”教学过程的最优化，要求教师深入了解有效地发挥教学作用的各种基本形式、方法、规律和原则，要求教师懂得选择完成教学和教育任务的最理想的方法。
有关这方面的一些问题已在这一讲里提到，其他问题在以下几个题目里讲。
以上所讲的就是最重要的规律和原则，是组织教学过程的基础。
但是，对教学实践来说，仅仅知道有关教学的实质和规律的一般问题还不够。必须从教学法的角度来阐述这些问题，并阐明学校教学工作最重要的组织方法，这在下一讲里就要谈到。
参考文献：
阿列克谢也夫：《教学过程的实质》，《苏联教育学》，1965年第1期。
巴班斯基：《教学过程的最优化》，1977年，莫斯科版。
达尼洛夫：《苏联学校的教学过程》，1960年，莫斯科版。
《中学教学论》，达尼洛夫、斯卡特金主编，1975年，莫斯科版。
达维多夫：《概括的类型》，1972年，莫斯科版。
赞科夫：《在教学过程中学生的发展》，1967年，莫斯科版。
卡巴诺娃-苗列尔：《智力活动方式的形成和学生的智力发展》，1968年，莫斯科版。
马丘什金：《思维和教学中的提问情境》，1972年，莫斯科版。
马赫穆托夫：《提问教学》，1975年，莫斯科版。
《教学和发展》，赞科夫主编，1975年，莫斯科版。
斯卡特金：《改进教学过程》，1971年，莫斯科版。
哈尔拉莫夫：《怎样活跃学生的学习》，1975年，明斯克版。
巴班斯基：《怎样使教学过程最优化》1978年，莫斯科版，第5页。
第四讲教学方法
(一)教学方法的概念 教学方法的分类问题
怎样对教学方法这个概念作出比较准确的解释，教育学就这个问题进行的讨论到现在为止一直没有停止过。尽管一些教学理论专家给这个概念下的定义不一样，但是也能发现一些共同之点，表明他们的观点是接近的。这里所说的是，多数专家倾向于把教学方法看作是组织教学活动的方法。我们就先根据这个观点来比较详细地研究一下这个概念，然后再给它下个定义。
MЕТОД(方法)一词来自希腊语，译成俄语后的含义是“研究”、“方式”。这个词的词源释义，说明它属于科学的范畴。“方法”这个词最一般的解释，是达到目的的方式，是按一定的方式进行的有秩序的活动，这就是哲学词典给这个概念所下的定义。显然，这样的解释在教育学着作里也出现过，说方法，就是为了达到教学和教育目的而进行的一种有秩序的活动方式，而且教师的教学工作方式是同学生的学习活动方式有密切关系和互相影响的。例如：教师用口头讲解教材，学生听着并懂得他的讲解;教师提问，让学生指出所学现象的特征，学生回答这些问题，心里想着分析所学的现象，等等。教师的教学工作和学生的认识活动的这种相互关系，也应当在教学方法这个概念里反映出来。
同时，教学方法这个概念不能不反映教育的目的和教学活动的任务，而为了在教学过程中达到这些目的和完成这些任务，既要求教《哲学词典》，第241页，罗森塔尔主编，1975年，莫斯科版。
师采用相应的教学工作方式(方法)，也要求学生采用相应的认识活动方式(方法)。这就是说，教学方法这个概念应当反映：第一，教师的教学工作方式和学生的学习活动方式及其相互的关系;第二，他们为了达到各种教学目的而进行的工作的特点。从这两点出发，就可以给这个概念的实质下定义说;教学方法是指教师的工作方式和由教师规定的学生的学习活动方式，这些学习活动方式是为了使学生掌握知识、技能和技巧，树立辩证唯物主义世界观，并发展他们的能力和创造素质。
在教学论中还广泛使用”教学方式”这个术语。教学方式通常是方法的组成部分或某个侧面。这里，不妨先来举例说明一下，比如，为了培养学生的实际技能和技巧而采用的练习方法可以分为下列方式：教师演示怎样把所学的教材用于实践，学生重演教师演示过的动作，学生为提高所要掌握的技能和技巧而继续进行练习。其它方面的教学方法也可以分成许多各具特点的方式。
教学方法的分类问题，也是一个经常引起争论的复杂问题。二十年代，在苏联教育学里进行过一场尖锐的斗争来反对旧学校里盛行过一时的烦琐教学方法和死记硬背的学习方法，并着手探索能够保证学生自觉地和创造性地掌握知识的方法。就在这个年代，教育家弗谢斯维亚茨基发展了关于在教育中只有研究法和传授现成知识法这两种方法的论点。传授现成知识的方法，当然受到了批判。而研究法却被认为是苏联学校里最重要的教学方法。这种研究法的实质可归结为一点，即学生似乎应该在观察和分析所学现象的基础上认识一切，并独立地作出必要的结论。
