随着学生知识总量的积累，借以表达和掌握概念体系的语言的作用越来越大。随着概括和抽象程度对学生思维的影响，语言逐渐复杂。“从一年级开始就提高学生的理论知识水平，把必要的术语引进学生的学习活动，这乃是保证儿童的逻辑思维顺利发展的基本条件之一”。①掌握新概念首先要有关于这些概念的内容和意义的信息做保证。这个信息往往要靠学生现有的感觉表象和具体知识的总量，尽管这些表象和知识不能直接被吸收。
新概念越是概括，越是抽象，学生就越要明确地判断或描述能够说明概念和概念所反映的客体的本质的特征。概念的特征、获得特征的途径和应用概念的方法讲得越清楚，掌握起来就越容易。掌握概念，必须了解概念与概念之间的关系，尤其要了解那些彼此相似，但又不完全相同的概念之间的关系，如世界各大洲和世界各国、生产资料和劳动工具、角和三角形，等等。概念的掌握到此并没有完结。
真正掌握概念的决定性条件，是不同程度地运用已经理解的概念。
不过这就是活动方法问题了。
活动方法的掌握活动方法为学生所掌握，就能变成学生的技巧和技能。技巧是一种操作，其完成方式是自动化的，几乎不受意识的支配。技能是一种动作，它是由一系列经过调整的有共同目的的操作组成的。技能掌握的完美程度可以有所不同，但是技能的完成总是受意识支配的。
编写提纲，这是一种技能，它的完成无论如何也不可能自动化。
但是，编写提纲时，阅读课文、书写字母和单词、加标点和分段，这都是技巧。这些技巧除去为编写提纲服务的目的以外，没有自身的目的。
动作的方式有实际动作和智力动作。写字、开车床、调显微镜，都是实际动作。计算和比较，都是智力活动方式。用脑思考各种知识的方法也属于智力活动方式，即对某一具体内容的思维。在智力方式里，应按掌握知识、运用所掌握的知识、得到(获取)知识、组织自己的认识活动来区分动作方式。这些方式可能在性质上相似和相同，但还是应当把它们区分开，因为任何一种有组织的学习都必须明了，在学习过程的某个时刻应该用何种方式解决问题，还必须明了，掌握什么，怎样掌握，掌握到什么程度。掌握概念也有自己的方式，而这个方式不论是自觉掌握还是凭经验掌握，都是必须掌握的。为了形成技能或技巧，任何一种活动方式都要重复多次。同时，为了养成技巧，一般地要以同一种方式重复操作，为了把外部加给的动作转化为技能，必须从一开始就以同一种方式重复这个动作，然后才能变换方式，即用不同的，在对该动作来说是极重要的情境下来重复这个动作。所有各种方式都能得到解释，即都指出了完成动作的方向，或者说，如果有些情境同解释稍有不同并很容易识别，那么这些方式都可以独立完成。
实际的技巧和技能可以通过感觉方式来掌握，即依靠感觉器官产生感觉技巧和技能(听力、目测、对颜色细微差别的敏感性、认识被观察对象的速度)。
技巧和技能可以是运动的，--为了获得技巧和技能，需要有运动练习(如开车床、打字、按指令准备试验)。有些技巧和技能需要综合掌握，即感觉运动的综合掌握(如写字、绘画、制作图式图表、图书编目、熟悉一本书的章节和目录)。
智力动作也可以成为技巧和技能。智力技巧是智力按照某种定势自动地、熟练地完成的操作。例如，学生获得的技巧有：经常努力论证自己的思想、检验解决问题的正确性、对比习题条件、遵守记录和摘要规则，等等。证明和记录动作本身不是技巧，而是技能或创造性动作。但是，如果没有技巧作基础，这些动作是难以完成的。
当然，不应把智力动作同实际动作割裂开来。所有实际动作都是以智力技能为前提的，尽管智力技能的复杂程度可大可小。如果把掌握活动方法同掌握知识对比一下，就不难发现，所谓掌握活动方法就是在合适的情境下运用知识。没有知识就没有，也不可能有技能，因为在想做一件事情之前，就必须知道需要做什么，怎样做，为什么做。所以，运用知识比掌握知识又进了一步。
思维经验的掌握关于思维，心理学家众说纷纭。一些人认为，思维是一种心理过程，人借助于它间接地和概括地反映客观现实中的事物和现象的本质特征及其各种联系和关系。另一些人认为，思维是从本质上探求和发现新事物的心理过程，其中包括通过分析和综合间接和概括地反映现实的过程。
第一种看法比较宽泛，包括了第二种看法。思维不全是创造性的，也不都是发现新事物的过程。当人打算完成一个他熟悉的动作时，在他的脑海里就先浮现出各种操作的结果、特点和顺序。马克思关于建筑师与结网的蜘蛛或筑巢的蜜蜂之间的不同的思想是大家很熟悉的。建筑师预先就想到了自己活动的结果和活动本身。这种预想是人的任何活动所特有的。掌握受自我检查控制，记忆受思维支配。换句话说，尽管没有新的发现，活动过程中的自我检查和自我监督也是思维。凡是实际动作为观念上的动作所代替就是思维，这种观念上的动作就是处理实际动作和概念中所表现的动作的形象。
凡是完成智力动作都是思维。看或者听别人叙述一篇文章时，尽管文章的各种联系和关系都很明显，要了解其中的思想，也需要思维，也就是说，要把对上述各种关系和已经掌握的各种信息间的联系的认识反映出来。因此，对于研究如何掌握大量现成知识的教学论来说，把思维的涵义定得宽泛一些较为合适，即为它规定这样一个定义：思维是通过分析-综合活动，间接地、概括地反映现实的。它是由概念间接表示出来的，因为它总是和语言联系在一起，靠语言来表达。思维概括地反映世界，反映世界的共同特征和关系。思维的实现，要靠分析和综合，这是思维的主要形式。分析-综合活动是借助思维的其它各种手段实现的，这些手段有比较、概括、抽象、分类和具体化。做任何比较，都先要把被比较的每一个客体综合在一起，对它们的特征加以区别(分析和抽象)。其它活动也是一样，没有分析和综合是不行的。
按照思维的发展阶段，可分为直观动作思维、直观形象思维和抽象理论思维。对于社会认识史中的思维发展来说，对于个别人的思维形成来说，这些阶段都具有典型意义。因此，掌握思维的最初因素，如直观动作思维，要贯串整个幼儿期，以后才能进入其它阶段。
当学习对于人来说基本上是一种新的认识活动的时候，到了成人时期，这些阶段也时常重复出现。譬如，儿童可以通过物质动作掌握对某些客体-玩具娃娃、动物、小鸟等等进行分类的动作。这种掌握可以是无意的(是在游戏和无计划、无目的地与成人交往的过程中进行的)，也可以是通过教学过程进行的。某些学生和成人不能进行分类动作，是由于他们在童年时期因某种原因未能掌握这种动作。
任何一种思维活动的完成，都是有目的的，都是为了达到这个目的。因此，为了产生思维，必须提出任务。任务的概念是很宽的。我们这里指的是在一定条件下达到目的的必要性或是要求。这种任务根本不是创造性的，也不必非要发现新事物，更不必说发现崭新的事物。教师在考虑他将要上的一节很熟悉的课时，总要先思考分析这节课的结构、讲授的连贯性，等等，而不管在这节课的教案里增添了多少完全新的内容。
有了任务(目的、问题)之后，就出现了联想，即出现了表象之间或概念之间的某些成分的联系。大家知道，联想可以相同，可以相反，也可以接近，没有联想就没有思维。随着思维活动的发展，某些联想消失，思维开始朝解决任务(达到目的)的方向前进。接着，这个方向要受到检验，即得到明确和校正。如果人正确地解决了这一问题，会对解决任务感到满意。如果检查引起了怀疑，或者推翻了假设的解决方法，或者推翻了解决问题的思路，那么新的思维活动就开始了。思维活动或动作的结构大体如此，人在完成思维活动的时候，掌握各种思维活动的形式。
我们讲过，思维是对客体的特征和关系的反映。必须指出，这是人的感性知觉中所没有的那些特征和关系的反映。被反映的东西离知觉越远，为达到目的运用概念的程度越高，思维就越间接，越深刻。
当人运用思维发现前人不了解的或他本人不了解的，一般来说不存在的而又可能出现的新事物时，这种思维就是创造性的。但是，正如心理学家所说，要学会创造，必须用已经熟悉的运演结构(用思维加工信息的概括方法)，用过去解决某几类任务时制定的原则和方针，预先丰富人的思维。①其中，必须使学生按照逻辑学的规定掌握思维方式。同时，教会学生思考学习对象的特征、形式、量、功能、原因、结果、可能的用途及其构成，也是很重要的。要理解这些东西，必须有大量的概念，必须依靠教材和各种联系，如原因与结果、目的与手段、对象与对象的性质、部分和整体、活动的主体与客体、绝对与相对、一般与个别、必然和偶然，以及其它类似关系。掌握这些联系和关系，首先取决于教材(教材里应当十分明确地提出这些联系和关系)，其次还取决于教师对它们的解释。我们所说的教材，是指教材给学生提出了哪些任务。提出任务的形式，可以是作业、问题，也可以是能够引出问题的一段短文。由于短文往往为学生所忽视，因此必须要有。
苏联心理学明确而公正地强调，对于个别学科来说，必须掌握普遍的和特殊的智力动作或思维动作(И·A·缅钦斯卡娅、E·И·卡巴诺娃-梅勒)。掌握的方法有三条：熟记教师所讲的动作的方法及原则;通过完成这些动作的大量具体事例获得经验;掌握能使学生理解动作结构的要领。就掌握的速度和牢固程度而论，第三个方法最好。
掌握智力动作，首先必须用上述一种方法获得信息，进行练习，同时还必须迁移到其它的、某种程度上变化了的情境中去。
因此，要掌握思维，学生必须参加到运演结构的实施中去，完成复杂程度、独立程度不同的智力动作或思维动作。掌握思维的标准和思维修养，同知识有密切的关系，而且要以知识为基础。但是，不能说知识能够自动训练思维，把思维提高到某种应有的水平上，使思维具备发展智力修养所必须的一切表现形式。事实上，即使课本里的那些知识全掌握了，也只能在一定程度上构成某些智力动作。
不能担保通过口头的或书面的教材就能实现智力发展所必需的全部运演结构和认识结构。
必须个别地按每个对象和整个地按所有对象，一一搞清楚对象的特殊之点和运演结构思维的共同之点，以便使对象成为逐渐掌握的客体。
思维可分为复现思维和创造性思维。所有上述运演结构皆分别属于这两种思维。但是，正如我们在第二章所说，创造性思维的特点具有特殊程序(独立迁移、对问题的洞察，等等。)这些程序的基本特点，与我们过去一般地谈论活动方法时所说的一切程序不同。它们的特点是不能把这些程序作为某种步骤或操作的合理的总和加以描述和规定。这很明白，因为在各种具体情况下，观察问题的角度都是不同的，也无法描述。创造性活动的结果可以描述，但不能描述它的程序。
掌握创造性思维经验的方法，就是解决问题，完成创造性任务。
由于某种原因，完成创造性任务常常会变为学生的需要，成为学生行为的动机。
问题和任务都是一种问题，其解决的方法或结果，学生事先并不清楚，但是他具备基本的知识和技能，能去探求解决它们的方法或结果。换句话说，这个问题学生不知如何回答，但他可以带着问题去寻找答案。
因此，问题有客观的一面--能解决问题、发现未知的原始材料，但这种材料又缺少能够发现这种未知的清楚地表现出来的联系。
问题也有主观的一面--学生应当准备解决问题。学生早已知道该如何回答的问题，不是问题。有的问题虽然很简单，但学生不知怎么答，也没有探索答案的手段，这种问题也不是问题。
学生由于程度不够而没能解决的问题是问题情境。问题情境可以使学生认识到，要克服困难，就必须创造性地寻求解决的办法。但是，尽管每个问题都包含了问题情境，然而不是所有问题情境都能成为问题。教学实践中常有这种情形：教师提出的问题，内容很好懂，可是也有困难，学生无力找到答案。于是出现了一个没有成为问题的问题情境。
例如，物理教师问学生，人在高山上为什么会得高山病。假如这个问题是在学习有关章节之前提出的，那么，虽然问题提得很明白，但只是一个问题情境，这个问题的解决主要靠教师。假如这个问题是在学习有关章节之后提出的，那么，这个问题就不仅包含了问题情境，而且也构成了学生能够回答的一个问题了。
问题情境在性质上有这样一种区别是很重要的，根据这种区别就可以评价：创设了哪些问题情境，学生独立处理问题情境的比重大小，教学中怎样利用没有成为问题的问题情境。
这还说明，要评价作业的问题性质，要评价问题，仅仅知道课文和课文内容是不够的，还必须考虑提出作业的教育情境。
问题还有一个特点，就是解决它的时候，没有确切地指出探求的条件和原始材料。这些条件和材料要由解决问题的人去判断。因此，一个问题可以有多种解决办法。但是，任何问题都采用的是任务的形式(尽管不是所有的任务都有问题性)。问题性任务或是探求性任务都是一种任务，都包含着解决问题必不可少的条件，都包含着疑问或要求，也包含着在已有条件的基础上通过独立探求解决任务的可能性。
我们来研究一下问题性任务。八年级一位教师在讲十九世纪上半叶的英国历史时，给学生提了这样一个问题：“英国议会的议员参加议会工作没有报酬。他们自己也不提出这种要求。大家想一想，这是为什么？”
当时的教育情境是：提出这个问题之前，学生没有接触过议员活动的报酬问题。学这课书的时候，教师对这个问题也没解释，他把这个问题留给了学生。
于是一个学生答道：“这个问题我想可以这样回答。因为议员要参加议会工作，所以就要花时间。而他们花了时间却没有报酬，所以他们就必须靠其它收入来生活。可是，劳动人民没有另外的收入，因此也当不上议员。所以，可能因为这个原因，参加议会才没有报酬。在议会开会的那些议员都有另外的收入，他们有土地，有工厂。
所以他们不要求给报酬，他们不需要钱，而且也不希望工人、农民进议会。如果当议员有报酬，那么工人就也能当议员了。”
