第一节问题的提出
从教育学课程中已经知道，教学原则，即为了使教学取得成效而必须遵守的各项基本准则，具有多么重大的意义。这个问题虽然引起过许多着名教育家的注意，但是，对它进行深入研究却遇到了很大的困难。
这些原则是怎样产生的，如何证明某一原则的必要性，怎么避免证明时的主观主义？为了解答这些问题，曾经有过各种各样的探索。
有的教育家从教学经验中引出了一些原则，也有的教育家从哲学、认识论中引出了一些原则，还有的教育家认为，儿童的心理规律性应当成为各项原则的基础。凡此种种都未成功，于是有人试图把这些办法结合起来进行探索，结合的方法也各有不同。
由于没有共同的出发点，所以提出的原则也因人而异，形形色色，名目繁多。而且各项原则又都彼此孤立，互不相干，没有层次，不分主次，不成体系。1950-1951年期间。《苏维埃教育学》杂志曾就教学原则问题开展了讨论，参加这次讨论的人正确地提出了在深入研究这一问题过程中存在的上述缺点。
还有一个复杂问题也是在这次讨论过程中产生的，而且也进行过讨论。这个问题就是教学原则与教育和教养目的的关系问题，即同样的教学原则，如直观性、可接受性、系统性、巩固性等原则，能否既为苏联学校的教学及教养目的服务，又为资产阶级学校的教学和教养目的服务。以直观性原则为例，大家都知道，革命前的学校在上神学课时就曾广泛地采用了这条原则。同样是这个原则，今天我们却用来上以历史唯物主义和辩证唯物主义学说为基础的社会学这门课程。由此便得出了这样一个结论：可以采用同样的教学原则来学习不同的内容，完成极其不同的教养任务。而且，众所周知，掌握一方面的知识，则可以导致相应的世界观的形成。然而教学原则并不以世界观方面的教学目的为转移，与思想体系也没有关系，它所涉及的仅仅是教学技巧，这也是显而易见的。在讨论过程中也有人提出过一种对立的观点，认为教学原则同学校的阶级国的是联系在一起的，它对学生世界观的形成绝非没有关系。
通过这一章大家可以了解到现代教学论是如何解决上述问题以及其它许多问题的，也可以了解到如何进行揭示教学原则体系的探索，如何把每项原则变为对教师做学生实际工作的要求。这一章所阐述的一些论点系作者个人见解，并未得到公认，所以列入本章，只是为了引起读者对这些问题进行深入的思考和创造性的探索。
第二节作为教学论范畴并反映其规范功能的教学原则
第一章已经说明了教学论如同整个教育科学一样，具有两种功能：科学理论功能和构想--技术功能。因此，整个教学论的知识领域可以划分为两类。
第一类是指教学论在实现其科学理论功能时所获得的知识。这类知识反映的是当前教学和教养的实际情况。这是关于存在的知识，即关于教学论的事实(现象)以及关于现实中使用的教学过程的本质和规律性的知识。
第二类是调整教学活动的准则，这是关于应该做什么的知识，即关于应该如何根据社会提出的目的和教学活动过程的具体条件进行教学的知识。这里包括为提高教学效果而必须遵循的一些教学原则和规则。
那么，教学原则是从哪里来的，根据是什么？
在教学论发展的初级阶段，这些原则和规则都是教学经验的总结。例如，教育家发现，利用图片、插图，有助于孩子们更好地掌握读和算，可以提高他们的兴趣，于是就规定一条标准，要求教师进行“直观教学”。又例如教育家发现某种练习反复多次，可以巩固知识和技能，于是就得出结论：“复习乃学习之母”。这一结论就是巩固性原则的基础。
对教师作出的这些规定，即来源于经验的教学原则和规则，对于重复进行当时的教学实践就已经足够了。那时原封不动地重复教学实践的做法，暂时还可以充分满足社会的要求，因为当时要传授给新一代的知识和技能的量并不很多，而且一代传一代几乎很少改变。
大机器工业的出现使情况发生了根本变化，正如恩格斯指出的那样：“蒸汽和新的工具机把工场手工业变成了现代的大工业，从而把资产阶级社会的整个基础革命化了。工场手工业时代的迟缓的发展进程变成了生产中的真正的狂飙时期。”
‘社会生活的这种改变也影响到学校和教育科学。民众教育出现了，教给新一代的知识和技能的范围扩大了，支配教学、教育活动的教育思想也增多了。在这种情况下，已经不能简单地重复现有的教学经验，而必须根据急速增长的社会需要，不断地加以改进。根据已有经验总结出来的原则和规则已不再令人满意了，因为这种做法造成一种恶性循环：从经验中总结出来的原则，又要指导这种经验，做这种经验的指南，这就象神话中所说的有个人企图揪着自己的头发把自己提起来一样。所以必须探索另外的方法和知识来源作为建立原则的根据。
《苏维埃教育学》杂志曾就教学原则问题进行了讨论。讨论中指出，普遍采用的教学原则的主要缺点是：对这些原则的考察往往是孤立的，没有同苏联学校中教学过程的基本规律性联系起来，也没有形成一种能够决定教学内容、方法和组织的理论体系。
列宁在《哲学笔记》中曾提出了一个非常重要的方法论：“外部世界、自然界的规律，机械规律和化学规律的区分(这是非常重要的)，乃是人的有目的的活动的基础。”
任何一种科学，都力图首先揭示在现实的一定范围内起作用的客观规律，这种规律反映着本质的、稳定的、必要的联系及其一定的发展趋向。这种规律可以使人们了解所研究的领域内自然界和社会生活的客观发展情况。但它们并不对实际行动作出直接指示，而只是制定实际活动的原则和规则的理论基础。教学原则应以教学规律为依据，但不能用逻辑推理的办法从这些规律中推导出原则来，因为教学规律所反映和描述的，乃是教学活动的实际情况。
那么，要把教学论上的某一原理作为教学原则，究竟该以什么标准为依据呢？这种原理必须对最主要的教学要素，即教学内容、方法和组织形式起指导与调节作用，其他任何原理都代替不了它。
例如，教学的共产主义方向这个原理，就符合上述标准，因为它既与教学内容有关，又与教学方法及教学组织有关，而且不能为其它任何原则所代替。根据同样的标准，教学的科学性也属这种原则。
但是，也有不符合上述标准的，例如，建议在观察时采用演示物体的方法。可以把这种建议看成展开直观原则的规则之一。
既然这里所谈的是教学原则，而教学活动又是在教与学的相互作用中进行的，那么，教学原则就要指出这种相互作用的共同方向。
确定教学原则的重要因素是：
(1)由社会发展的需要所决定的教学目的(2)作为教与学相互结合的教学活动的客观规律(3)运用这种客观规律去实现教学目的的方式(4)进行教学活动的具体条件。
第三节教学原则和教学目的
教学原则既然应对教学实践活动进行总的指导，而教学活动又力求达到一定的目的，所以，在论证教学原则和揭示其内容时，决不能脱离这种目的。
问题在于，在确定教学原则时，应当考虑到教学目的是什么，如何表述。学校和教学论发展的历史表明，新的教学目的是在生产力和生产关系的巨大变革以及人们的劳动性质的变化的决定性作用的影响下产生的，这些变化影响到形成教学目的的下述因素：总的知识范围(普通教育水平)、知识的性质、世界观的性质及思维的性质等。
学校和教学论发展的历史表明：教学目的在生活要求影响之下发生变化，从而引起了作为一个历史范畴的教学原则的变化。因此，教学论应该敏于觉察社会对年轻一代的教育要求的变化，及时对这种变化做出反映，建立一种能够正确指出达到教学目的的总方向的教学原则体系。同时，对以前制定的那些行之有效的原则必须持慎重态度，只要它们没有陈旧，在新的教育工作条件下没有失去作用，就要保存下来，并加以完善。
谈到教学目的与原则之间的联系时，决不能回避社会主义社会与资本主义剥削社会教学目的不同而对教学原则产生什么影响这一问题。
教学的使命在于形成学生的个性及其世界观。教学的目的和任务是由社会的需要和最高目的决定和提供的，在剥削社会，则由统治阶级决定和提供的。社会主义社会的教育目的和任务同剥削社会不同，这必然要反映到涉及世界观形成的那一部分教学原则上来。同一种教学原则不可能既用以形成共产主义的、辩证唯物主义的世界观，又用以形成资产阶级的、反科学的、唯心主义的世界观。
培养青年共产主义世界观的总原则，在马克思列宁主义奠基人及各国共产党卓越活动家的着作中，在苏共和苏联政府的文件中，在社会主义各国的哲学家、社会学家和教育家的着作中都有所阐述，这些原则都经过了社会主义教育工作多年经验的检验。下列各项重要论点可以反映这些原则：
要成为共产主义者，必须掌握科学知识原理，因为共产主义世界观是唯一科学的世界观应该使学生得到的知识是经过批判加工并自觉掌握的，这样才不至于使共产主义成为某种机械地死记硬背的教条，而是经过自己深思熟虑得出的结果，是从现代教育观点必然要得出的结论为了使学生经过学习形成共产主义世界观，就必须把教学同争取建成共产主义社会的斗争联系起来，同积极参加共产主义建设的活动联系起来不仅教学内容和方法，而且教学内容的安排和教学活动方式，以及在教学活动过程中形成的学生之间及师生之间的关系，对培养学生的共产主义思想和共产主义道德，都有很大影响。集体主义和同志式的互助合作，是协调个人与集体利益的保证，这是社会主义社会人与人之间特有的关系，这种关系对培养共产主义道德最为有利。
培养共产主义世界观的这种一般原理，在社会主义各国学校采用的教学原则中都有反映，因而使这些教学原则与资产阶级学校的教学原则有着本质的区别。
最明显地反映与体现上述培养共产主义世界观原理的主要教学原则是：
教学的共产主义方向性原则;科学性原则;自觉性原则;教学同共产主义建设实践相联系的原则;教学的集体性和考虑学生个人特点的原则。
上述各项原则与教学的世界观方面有直接联系，它们决定着教学的思想方向。但是教学还有其技术程序的方面，例如，以一定的方法演示实物或现象，或者是它们的图形，使学生得到感受这些东西的最优条件。
直观性原则、可接受性原则、巩固性原则和其他一些原则涉及教学的技术程序部分，既在社会主义学校采用，也在资本主义学校采用。但是，这些原则是包含在上述教学原则之中的，它们用到与形成思想体系和共产主义世界观有直接关系的学科内容上去，就具有一定的思想性。例如，直观性原则，往往被资产阶级学校用来阻碍对现象的内在本质的认识，而苏联学校则把它与自觉性原则联系起来，用作起点，用作揭示所学现象的辩证唯物主义本质的方法。
巩固性原则在革命前的学校中往往用以形成学生教条式的思维，通过多次重复(呆读死记)使学生牢记祷文和经文。苏联学校则把这个原则同自觉性原则联系起来，使学生牢记他们自觉掌握的，能把辩证唯物主义世界观正确反映在学生意识中的基本科学概念和主要事实。
教学原则是根据其思想(世界观)方面和教学技术程序方面的关系来区分的，这样就有可能克服等量齐观的毛病，并进而分清层次，使某些原则从属于另一些原则。把与培养共产主义思想有直接关系的原则提到首位，并使主要是调整教学技术程序方面的原则从属于它们，这就能够使相互联系和从属的各项原则形成一种体系，即反映苏联学校教学特点的体系。
由此又出现了这样一个问题：是否应有一个能反映这些原则的思想方向的名称，比如“教学过程中的共产主义教育原则”，或者只用不带倾向性的措词--“教育性的教学原则”，而不必指出所说的教育和教学的思想政治方向。
当然，每个苏联教师看到后一种措词都能领会，教学应当培养共产主义精神，而不是任何别的精神。但阅读我国教育书籍的不只是苏联的教育工作者，也有外国的，包括资本主义国家的教育工作者。
用不带倾向性的措词表述教学原则，可能给人造成一种借口，硬说苏联学校和资本主义学校中的教学原则完全一样，似乎苏联教育学与资产阶级教育学之间没有任何阶级差别，共产主义意识形态和资产阶级意识形态正在世界范围内走向一致，相互接近，趋于调和。在两种意识形态斗争尖锐化的条件下，为了不给人造成类似借口，最好使这些原则的名称只有一个涵义，表明要使学生形成怎样一种意识形态。
第四节教学原则的内容和根据
教学过程中的共产主义教育和全面发展的原则教学过程中的共产主义教育原则表明，必须有目的地形成学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德的基础，促使每个学生的全面发展。
上述原则是经过不同的历史阶段发展起来的。夸美纽斯早就承认了教学的巨大教育作用。但这位伟大的教育家在他的某些着作中，对教学和教育并没有加以区别。《大教学论》既是对年轻一代进行教学，又是对他们进行教育的理论。
教学与教育的相互关系问题，在教育学发展的每个阶段，得到的答案都不相同。例如，卢梭认为自然教育最重要，并坚决主张不需要教学生。他认为，初等教育纯属保护性的，不应当教给儿童知识、真理和良善。初等教育的任务在于保护孩子的心灵，不使染上恶习，爱护孩子的智慧，不使陷入迷惘。他们只是在各方面都比较成熟的时候，在其自然生活过程中，逐渐得到他们将来生活所必需的知识、技能和技巧。因此，卢梭认为教学与总的自然教育过程是溶合在一起的。当时，教条式教学和贵族化教育占统治地位，巩固了对群众的精神压迫，在这样的条件下，卢梭的理论是有进步意义的。
