第一节问题的提出
不把社会所积累起来的经验传给新一代，人类社会就不可能存在下去。还在人类社会生活的初期，成人在同自然进行的艰苦斗争中就必须把他们知道和学会的不多的东西教给儿童，如怎么生起篝火，怎么制作打猎用的弓箭，等等。这种知识和技能的传授，开始时并不是一种专门的活动，而是通过另外一些活动自发地进行的。这便是现在我们所说的教学活动。因此可以说，用传授社会经验的办法训练年轻一代参加社会生活，这是任何时候任何民族都不能缺少的社会职能。无论过去、现在还是将来，只要有人类在生活，就一定有教学。
在历史发展的进程中，社会经验的范围不断扩大，教学过程中所传授的教养内容的范围和性质随之发生着变化。教学是为历史舞台上出现的和互相取代的社会阶级利益服务的。专门的社会机构学校出现之后，教学就作为一种有目的的活动，按照事先编写的教学大纲去进行了。后来，这种活动以及活动中所用的教材和手段都要求必须有科学根据。这样一来，便出现了教学论(源于希腊语教)，也就是关于教养和教学的科学。
每一个教师都必须有教学论知识，因为在我们的时代，不依靠科学和理论知识，就不可能顺利解决任何一个重大实际问题。显而易见，教育实践要训练新一代积极参加发达社会主义社会的生活，要履行最重要的社会职能，它就必须是有科学根据的，而理论工作也必须同这种实践相结合，才能不断发展。今天还不可能一眼就看出教学的某些形式、方法和手段可能产生的效果。教学论的使命就是要制定一种方法，以便预计或预测新的教法和教材在学校实践中将会产生的效果。教师从事自己的工作也必须有切实的科学根据。
但是，如果认为所谓“切实的科学根据”就是教学论能为实践提供解决一切问题的万灵处方，那是不对的。认识过程是无限的。任何科学都要克服困难和矛盾才能不断发展。“真理愈辩愈明”，这个格言用到教学论上是非常合适的。教学论研究什么，怎样研究，它的对象是什么，它同其它科学，首先同心理学是什么关系，以及关于这门教育学科的很多问题，教学论本身也还得不出一个结论。关于教学论的科学地位以及它同教育实际活动结合的方法，大家的看法也不尽一致。例如，一些学者认为，教学论的基本任务应当是研究学生掌握教材的过程，因此教学论的主要关系应该是学生和教材之间的认识关系。另一些学者则认为，教学论的主要关系是教师活动(教同学生活动(学)之间的关系。还有一种意见认为，有关教学的问题，不以教学论本身的观点去解决，而以心理学或控制论的观点去解决，一般比较容易奏效。教学论如何同教学实践相结合，这是个非常迫切的问题。如何使教学论更好地面向实际教育活动呢？努力提高这门教育学科的理论水平，会不会使教学论脱离教学实践呢？在这个问题上也有不同的意见，这些不同的意见往往带有论战的性质。
这一章要讲到什么是教学论，它是怎么产生和发展的，它要研究什么和怎么研究，它同其它科学是什么关系，同教学实践是什么关系。所有这些问题，有些当然还需要讨论。必须认识到教学论是教育学科之一，才能深入到当前摆在苏联学校和教育学面前的任务和问题的实质中去，才能从实践上和科学上更好地去解决这些任务和问题。
这些问题都是一些重大问题。苏共二十六大已经确定了解决这些问题的重要方针，这就是提高学生的教学、劳动教育和道德教育的·65·质量。教养内容应当估计到普通教育的这些目的及其实际可能性和教学条件。但是，要对下列问题找出具体答案是不大容易的：如何改进教养内容，怎样才能使教材内容在分量上和讲述特点上恰到好处，有利于学生掌握。要全面而有根据地回答这些问题，就需要科学，需要理论，首先需要教学论，也就是能把教学内容和教学过程统一起来的教学的教育学理论。尤其重要的是，要分析教学论研究什么，它对科学和实践能够提供什么。
第二节作为教育学科之一的教学论、它的客体、对象和功能
教学论是教育科学的一个部门，它研究教学以及通过教学所要传授的教养内容。在教育学发展的进程中，教学论的比重越来越大，已经达到了相对独立的教育科学学科的地位。它有自身的研究对象，这个对象跟教育学其它学科以及邻近科学的对象都不一样。确定教学论的对象是教育学方法论的一个复杂问题，只有从马克思列宁主义的哲学观点出发，也就是从苏联教学论的方法论原理出发，才能正确地解决这个问题。
马克思列宁主义认识论关于理论和实践统一的原理是有充分根据的，它对于揭示教学论的对象具有极其重要的意义。教学论与整个教育科学一样，重视实践，重视实际教育活动。教学论的任务不仅是反映教学实践，而且要影响教学实践，帮助教师改革和完善这种实践。所以，教学论的主要作用，就是为教学实践提供科学根据。因而，确定教学论的研究对象，首先要考虑到教学论的这种作用。
关于人的认识积极性的论题，是确定教学论的研究对象必须遵循的马克思主义的又一个一般的方法论原理。马克思主义的辩证法认为，认识不是简单的直观过程，不是照相似地反映现实;人不是在现实本身中认识现实的，而是通过人的实践活动的方式认识现实的。
马克思主义以前的一切唯物主义的主要缺点，马克思认为是：“对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式上理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”①所以“科学对象”的概念同“科学客体”的概念不同，“科学对象”反映认识的客观方面和主观方面的辩证统一。随着人的认识活动的任务和手段的改变，联结在认识活动中的反映也跟着改变。
在教育史和现代教育学文献中，关于教学论的对象一直没有一个统一而又合乎规范的定义，其原因就在于此。关于教学的概念，关于科学地研究教学的任务的概念，在历史上也是不断地变化的。即使教学论对象的定义不正确，现在也拿不出根据来给以驳斥。问题是必须确定教学论对象的概念同教学实践以及科学地认识这种实践的当前状况之间的相互关系，还必须确定教学论对象的概念同科学地论证教学实践的作用之间的相互关系，前面说过，教学论具有这种教学实践的功能。
有些着作和教科书对教学论的对象作了概括，把它简单地归结为教养内容和教学过程的组织。归纳得比较完整的说法是：教学论的对象是教学的目的、内容、规律、方法和原则。这个定义包括了教学论所要研究的客观范围，大概是较完整的定义了。所有这些对象，教学论确实都要研究，但并不是只有教学论才研究它们。教学的目的要体现社会对教养的要求。它要回答这样的问题：从这些要求的观点出发，人应当知道什么？应当学会什么？教学论应当把这些要求用适合教学条件的教育学语言表达出来。不过，确定和表达这些要求的并不只是教学论，还有哲学、社会学、心理学等其它一些学科。
而且，在教学中起作用的也不仅是教学论规律，还有其它规律，如心理学规律和生理学规律。控制论研究的是最一般的信息传递规律，当然也包括教学在内。教学原则是在研究许多学科教学现象的基础上确定的。
如果我们打算划出仅属于教学论要研究的东西，那就需要更前进一步。要确定这门学科的对象，就必须使其中广泛而复杂的客体，即教学的各个部分能在它们的统一和相互联系中反映出来，能在教学论概念的体系中得到反映。而要做到这一点，必须从特殊的角度，以作为社会科学的教育学观点来看待教学。同时必须考虑教育学积累的关于教学的一切知识，确定教学论的现代科学水平以及它的功能和条件，而最主要的是确定科学地论证教学实践即教师实际活动的任务。这样确定教学论的对象，研究工作就可能趋向统一，既能丰富教育科学，又能有助于正确地组织教育实践。
为了正确地确定对象，必须非常确切地认识“科学客体”和“科学对象”这两个概念之间的差别。哲学家即科学方法论专家近来一直在研究这种差别。客体是研究者的活动所针对的实际的领域，而对象则是主体和研究的客体之间的中间环节，这种环节反映出研究者以他坚持的科学观点来认识客体的方法。
不同学科的代表对于同一个客体的认识是不相同的，他们从各学科固有的不同任务和不同概念体系出发，从客体中区别出不同的方面、不同的联系和关系。教学可以是教学论专家、教学法专家、心理学专家和控制论专家都要研究的客体。但是，他们各自都会从这个客体中选出自己要研究的东西，提出自己的研究目的，对于研究目的和结果也各有各的说法。这就是说，他们各自都要按照自己的对象进行研究。假定这些专家一起来听课，他们看到的东西虽然都一样，但是每个专家都是从自己学科的角度来考虑问题的。教学论专家考虑的是教师在使用哪些一般的教学论方法和贯彻哪些一般的原则。教学法专家则关心的是教学方法和教材内容同学校某门学科的教学目的是否和谐一致。心理学专家最感兴趣的是学生掌握教材的特点，它表现出掌握的一般规律性。在控制论专家看来，教学则是控制直接连接和反馈的系统。
把客体和对象区别开来，无论对科学还是对实践，都很重要。只有这样，才能正确地安排工作，在需要从各方面全面而又深刻地研究客体，以便在实践中作出重要的决定的时候，尤其是这样。如果研究的客体是人的活动，显然就更有必要明确地分清任务和对象。教学正是这样的客体。为了使教师和有关科学(学校中学习这些科学的基本理论)的代表人物能够通力合作，以改进苏联学校的工作，必须明确地分清他们各自的工作对象，这一点非常重要。
因此，不能把所有这些讨论意见只看成是划清教学论同其它知识领域的界线，把这当成最终目的。一门学科存在的必要性，归根结底决定于它的成果对于实践影响的程度。正是为了提高教学论研究的效果，才需要准确地认识教育学的这个分支的科学地位。
科学客体和科学对象之间的区别，最简单扼要地讲，就是科学中正被反映的东西(客体)与已经被反映的东西(对象)之间的区别，后者即是反映了实际现象及其联系的概念体系。要展开分析这种差别，就要考虑前面提到的认识的实践活动的观点。再一种情况也要考虑到，这就是构想科学对象的某种方法(即从这门科学的知识体系来认识和设想客体所用的方法)，既决定于科学对实际客体的认识水平和状况，也决定于科学研究活动的任务。
从上述情况可以看出，给教学论对象下定义，完全不是简单的事情;如果我们确实要指出教学论研究的客体，而且还要给教学论的对象下定义，那就不能只限于指出教学论研究什么(同别的学科一起)。那就必须对以下一系列问题作出回答，哪怕简要的回答也行。
这些问题是：在现代教学状况下，教学论的客体--教学是以怎样的形式摆在教学论面前的？现在教学论可以使用哪些科学手段来科学地、如实地反映教学现象？教学论在利用现有的有关教学的资料时，应当怎样从科学地论证教育实践的任务这个角度出发来反映自己的客体--教学？换句话说，不考虑教学论的功能，不分析它的客体和它所利用的认识手段，就不能给教学论对象下定义。
教育科学和教育实践都在发展，随之而来的就是教学本身和研究它的手段也会发生重大变化。
在社会发展的进程中，教学已经成为一种独立的专门的社会活动，这种活动的实质和任务就是把社会经验传授给新一代。苏联学校就是通过教学来培养青年积极参与发达社会主义社会的生活的。
教学目的、内容和过程反映在教学活动方案中，也就是反映在教学大纲、课本、教材、教学法参考书和其它材料、文件中。论证和编写这些教材已经成为一个特殊的活动范围。所以不能简单地把教学看成是个别人的自由创作，而要把它看成是在集体制定的教学大纲指导下的集体社会活动。
教学论越来越成为一门理论学科。在这方面，科学的发展和整个科学认识手段的发展，各门知识在不同的进步阶段有规律性地从经验水平(认识现象)向理论水平(认识实质)的过渡，都起到了推动的作用。理论研究的方法，如从抽象到具体、模型法、设想法等，使用得越来越多。近年来，教学论的研究从系统论的观点出发，把教养内容和教学过程看成是统一的整体。正因为提高了理论水平，教学论才能更有效地影响实践，改善和改革实践。由于教育学的社会实质不同，它在不同的社会条件下对理论问题的看法是不同的。在社会主义社会，理论是为实践的发展寻找最有力的根据，而在资本主义社会，理论则是同解决急待解决的实践问题相脱离的。
不考虑上述反映教学和教学论这门科学当前状况的一切因素，今天就不可能在教育学的这个领域进行富有成效的工作，也就不可能搞清楚符合当前科学知识水平的关于这门科学的对象的概念。
确定教学论对象的下一步工作，是要揭开教学的教育学实质。
由于教学论是一门理论学科，摆在研究者面前的理论对象是各种关系的体系，对教学来说，必须揭开主要的和特殊的关系。一般说来，教学活动中出现的关系是多种多样的：教师和学生的关系，学生和教材的关系，学生和学生的关系。其中哪种关系对教学论来说应该是主要的，这在教育学书籍中是有不同意见的。最普遍的观点是把学生同教材的关系，也就是认识关系，看成主要关系。
