阿莫纳什维利是苏联当代着名的教育家和实际改革家。他是苏联心理科学博士、苏联教科院通讯院士、格鲁吉亚教育科学研究所所长。自1961年起，他在格鲁吉亚致力于改革小学教学的实验，年他把自己的实验教学体系定名为“没有分数”的教学。所谓“没有分数”的教学，即指在学校教学中取消分数。分数是传统教学体系中的“顶梁柱”，学校没有分数行吗？阿莫纳什维利的回答是：’“行，不仅行，而且质量高，花时少。”但取消分数并不意味着取消对学生学业成绩的评价。阿莫纳什维利通过长期的实验研究和理论论证，对学生的学习评价提出了一系列独特的看法，并藉此对学校教学教育过程的许多问题进行了全新的探讨。
(一)传统学习评价的缺陷
阿莫纳什维利认为，传统教学的本质特征是命令性。这种教学的理论前提是：没有强制就不可能使学生学习。如何强制学生学习呢？可以有多种方式，但其中特别重要的是分数。分数是激发学生责任心的强有力的手段，它有助于培养和加强学生的责任感，创造学习的动机基础。阿莫纳什维利称之为传统教学过程的“大棒与胡萝卜”。然而，分数是不是能真正起到激发学生学习责任心，培养和促进学习动机呢？阿莫纳什维利的回答是否定的。他从两个方面对分数作了深入的分析和批判。
首先，分数是片面的评价结果阿莫纳什维利认为，评价是人所进行的评价过程与活动，而分数则是这个过程与活动的结果，是过程与活动在形式上的反映。这是两个不可混淆的概念。但在传统的教学体系中，评价和分数却是等同的，评价体现为分数，分数即是评价。而受到评价的又是些什么因素呢？阿莫纳什维利指出，“受到评价的仅仅是学生的一些现有知识及他们所表现出来的技能和技巧”，也就是说，分数仅仅是知识、技能和技巧的标志。学生作为正在成长发展的人，他们的努力与勤奋并没有受到注意。学生学习活动的合理性亦未被顾及到。他强调道：也许，儿童只是按照教师的指示熟记教材；也许，儿童是独立地进行学习的；也许，儿童得到了家长的精心辅导。然而，所有这些在评价学生的知识水平时，原则上并不具有任何意义。阿莫纳什维利指出，在分数评价中，那些促使学生进行学习认知活动的激发因素并未受到重视，而这些激发因素和动机却是千姿百态，各不相同的。学生可能是为了知识本身或掌握知识的过程而学习；可能是为了博取教师和家长的欢心而学习；也有可能是为了在同学中出人头地而学习。
阿莫纳什维利说：“虽然获取知识的动机改变着学生对于获取知识的态度，但这些个性倾向却没有对评价产生作用和影响”。
此外，阿莫纳什维利认为，传统的学习评价并没有体现教学本身的性质对评价过程的影响。教师往往在测验以后，在分析学生的典型错误以及有关这些内容的教学过程时，才发现自己的教学法有问题。虽然教师可以在以后的教学过程中纠正教学法上的缺陷，但评价已结束，分数已打完，“它们已经开始对儿童的生活和态度产生影响。”
其次，分数危害极大如果说阿莫纳什维利对分数片面性的分析只触及到传统学习评价的表层，那么，他对分数危害性的分析则揭示了传统学习评价乃至传统教学的实质和基础。阿莫纳什维利对分数危害性的批判分析，概括起来有以下七点：
1.分数不产生反馈与矫正，不利于学生完善和巩固知识、技能与技巧阿莫纳什维利认为，从逻辑上说，学生得到分数以后，应该了解自己在知识、技能和技巧上所存在的不足，通过复习和纠正，改进自己的学习活动。然而实际上，分数并没有为学生提供多少明确的反馈信息，它不能给学生以切实的帮助和指导，难以使学生在评价过程结束后，进一步完善和巩固知识、技能与技巧。
2.分数是分等的工具，不利于形成和发展学生的个性阿莫纳什维利指出，在传统教学中，由于对学生的评价取决于分数，因而，通过分数，学生被分为不同的层次和等级：优秀生、中等生、差生。学生的学校生活、他们彼此之间的关系、与教师的关系以及立足于此的交往的性质，很大程度上是受这一层次和等级所制约的。
通过分数，某个学生可能是“好的”，可能是“不好的”。根据这个“分数的”鉴定，他就能参与广泛的学校生活和自由交往，或者相反，他的学校生活和交往范围受到限制。在这种情况下，分数成了学生在班级中地位的象征，成了学生整个个性的象征，而不仅仅是知识水平的标志。分数作为分等工具决定了学生的一切，从而对他们个性的形成和发展造成了严重的危害。
3.分数使学生产生焦虑与压力，不利于他们的心理健康阿莫纳什维利发现，社会环境和家庭对学生个性的评价主要也是通过分数进行的。与学生有关系的人以及家庭成员总是以分数来判别学生是否优秀。特别是家长总希望自己的孩子能得高分，得了高分就是好孩子，就给予种种奖励；而一旦得了低分则常常予以斥责、惩罚，取消其娱乐活动的自由和权利等。学生已经明白某个分数在他的个人生活中具有怎样的后果。因而，无论教师怎么不把评价变成恐吓和惩罚的工具，无论教师怎么把这个过程变得宁静而充满慈爱，学生内心总是充满对分数的崇拜，不利于培养学生的认知兴趣。阿莫纳什维利强调说，由于分数的分等作用，由于社会、家庭的压力，很少有学生是为了知识本身而学习。分数“导致了直接的学习动机不合理地为间接的学习动机所取代”，促使学生去学习的是外在的因素--分数。他们希望得到表扬和奖励，避免责备和惩罚，而这些都只有依靠好分数才能得到。于是他们“为分数而学习”，追求分数乃至崇拜分数，分数对学生具有了偶像意义。阿莫纳什维利认为，分数的动机作用的加强不利于学生形成和发展“与认知兴趣相关的动机”。
4.分数使学生产生依赖心理，不利于形成他们的独立判断能力和自我评价的能力阿莫纳什维利指出，在传统教学体系中，分数是由教师来评的，学生一开始就没有评价的积极性，这一积极性完全落在教师身上。“学生在自己的学习活动中并不是一个独立的人。”因此，许多学生，特别是中等生和差生一般都缺乏自我评价能力。学生对自己学业成绩的了解，主要是通过教师打的分数得到的。分数使他们习惯于别人来评价他们：“只要完成，至于完成得好还是差，老师会说的，他们知道怎样评价！”在以分数作为评价之基本形式的条件下，学生对学习活动的自我评价基础极其薄弱。然而这种评价基础对于形成学生个性的意义怎么估计也不会过高。阿莫纳什维利说：“学习的自觉性、思维的自我批判性、创造性探索、自我教育--所有这些问题都与学生对自己的学习活动的评价能力相联系。至于说到‘学会学习’的问题，可以认为，如果没有完全形成这些能力，就不能解决这个问题”。
5.分数使学生产生不良习惯，不利于培养和发展他们的道德品质阿莫纳什维利认为，在分数起决定性作用的情况下，学生会全力以赴去追求分数。然而，在传统教学条件下，学生不可能都得到好分数。为了获取理想的分数，学生往往会不择手段地采取一些不合乎道德的办法，诸如抄袭、作弊、交换家庭作业本、把作业本上的分数涂掉、把有分数的这一页撕掉等等。同时他们只关心自己的成绩，不愿帮助同学，缺乏集体合作的精神。阿莫纳什维利认为，我们常常指责的在学生身上存在的弄虚作假、自私自利、妒忌心理等不良品质，可以说十之八九是由分数所造成的。
6.分数引起师生间的对立与冲突，不利于师生关系的和谐在阿莫纳什维利看来，教师在衡量学生的知识时，不可能做到完全公正。他的经验、他对每个学生的生活及喜怒哀乐的了解，必然影响到评价。而且，实际上不管教师客观上或主观上是不是公正，对学生来说都一样。如果分数与他们的期望不相符合，他们总是对教师表示不满，与教师发生对立与冲突，产生对教师的神经过敏、恐惧和敌视心理。阿莫纳什维利强调道：“在有分数的条件下，即使改变师生交往的方式，分数还是会妨碍、破坏教师与儿童之间的互相信任的气氛的”。
总之，阿莫纳什维利认为分数是片面的评价手段，而且具有很大的危害性。因此，他力主在学校教学中，放弃分数、取消分数，以实质性评价代替表现为分数的形式性评价。
(二)实质性评价的实质什么是实质性评价？
阿莫纳什维利解释说：“实质性评价是一个活动进程或结果任务中预定的标准相对比的过程，目的在于：
确定进步的水平和质量；b)规定和制订任务，以求更大的进步。”他同时又阐释道，在教学过程中，实质性评价主要指向于“激发和引导学生的学习认知活动，促进学生的学习”。
阿莫纳什维利认为，实质性评价是学习活动整体结构的一个组成部分。他说：“学习认知活动只有在积极评价作为不断矫正和激发这一活动的要素而发挥作用时，才是完整的。只有当评价是在学习认知活动的所有阶段上进行，而不是在最后进行时，学习认知活动才是完善的”。
阿莫纳什维利论述了实质性评价的具体过程：教师严密地注视学习认知活动的每一个逻辑步骤，对照事先设计好的计划校正这些步骤，把结果与拟定的标准加以对比，赞许每一个正确完成的步骤，防止可能产生的偏差。有时候可以使学习认知过程暂时中止一下，并进行辅导，以便纠正不正确的地方和错误。然后再准许和推动学习认知过程继续进行。阿莫纳什维利指出，这种评价最初是由教师本人根据学生的实际情况作出的，其出发点是对学生的能力要抱有乐观的信心，以后又逐步地把这种方法传授给全班，传授给每一个学生，让他们自己检查自己，自己评价自己。最后，教师与学生一起给每个学生写鉴定，向家长汇报。
阿莫纳什维利认为，实质性评价致力于揭示学生的成绩和可能性，以切实的措施帮助学生解决学习中的困难，而不以抽象的数字来给学生分等，因而它同时也是促进性评价，“它能加强、巩固、调节学生的学习认知活动动机，使学生对自己的力量充满信心，对成功充满希望”。阿莫纳什维利发现，在进行实质性评价的实验班中，学生的学习焦虑程度要比进行分数评价的对照班学生低，而学习认知的积极性水平要比对照班学生高。
他们喜欢主动积极参与教学过程。对他们来说，学习认知活动及其结果具有独立价值和生活意义。他们有创造性地对待学习任务的需求，愿意选择复杂的、难度大的任务，也愿意帮助同学，与所有的同学交朋友。
阿莫纳什维利把实质性评价分为两种类型--外在的和内在的。在教学教育过程中，教师或同班同学对某个学生的学习认知活动进行评价，就是外在评价；学生本人对自己的学习认知活动进程和结果进行评价，就是内在评价。阿莫纳什维利对这两种评价进行了分析。
从外在评价看，教师的评价对学生来说并不是马上就具有实质性意义。这里起主要作用的有两个条件。第一个条件是评价标准的中介意义，也就是教师在对学生进行的评价活动中所使用的标准在多大程度上为学生所接受，师生关于评价对象的观念在多大程度上相吻合；第二个条件是学生相信教师及其评价。阿莫纳什维利确信，友好相处的气氛能使学生诚恳地对待教师所施加的影响；使教学过程成为学习的方向。他说：“建立在信任学生，尊重其个性，相信其力量之基础上的各种外在评价的方法，能使学生对于恰如其分的批评形成严肃的、良好的态度，使其强烈感受到自己在集体中的作用，认识到同学、老师对他的关心。”
从内在评价看，必须向学生揭示学习和教育的意义与目的，以便形成学生对自己的学习活动进行内在的实质性评价的能力。阿莫纳什维利指出：“学习的真正目的并不在于改变外在对象，而在于完善学生自身”。具体地说，如果学生解答一道数学习题，那么他的学习认知活动的结果与其说是正确的答案，不如说是“掌握解答该类习题的概括性方法，完善必要的技能和技巧，形成思维方式，发展工作能力、毅力、意志及其他个性品质。”阿莫纳什维利认为，从这种内在的立场来领会学习认知活动的实质，理解学习认知任务，能使学生真正地进行实质性的自我评价和自我批评：他通过自己学习认知活动的外在结果来分析内在的结果，也就是自己的成功和失败、成绩与不足。在这种条件下，“学生对自己的要求就会大大加强，进行自我完善的动机基础就会得到巩固”。
(三)在实质性评价的基础上进行教育
阿莫纳什维利认为，实质性评价应该“作为一个调节者纳入学生的学习过程”，因此，他把实质性评价看作是建构教学内容、组织教学过程的基础，他要求在实质性评价的基础上进行教学。这是“没有分数”的教学的实质所在。从实质性评价出发，阿莫纳什维利提出了一个新的实验教学法体系，这在其主持的实验教学中得到了具体体现。
1.在教学过程中建立人道的关系阿莫纳什维利认为，学生的学习认知活动“不仅受兴趣盎然的教材和丰富多彩的传授教材的方法所推动，而且也受教师在教学过程中所确定的关系的性质所激励。”在热爱、关怀、信任、共同感受、尊重的气氛中，学生乐意接受学习认知任务。学生在看到他的品格、独立思维、创造性探索得到良好评价的同时，会致力于去解决较复杂的学习认知任务。那么，如何建立人道的关系呢？阿莫纳什维利认为必须做到以下几点：
(1)从儿童的兴趣出发来控制教学和儿童的整个学校生活。阿莫纳什维利强调，应该最大限度地考虑儿童个人的发展需求和潜能，通过特殊的方法，使学生接受教学和教育任务，积极主动地参与教学过程。他指出，应该常常使学生感到，别人重视他、信任他、尊重他。
在阿莫纳什维利的实验教学中，常常采用让学生自由选择学习任务的办法，使学生产生自由选择感。例如，教师向学生提供两首不同作者关于春天的诗，让他们选择其中一首进行背诵；教师在黑板上写上几个作文题目，要求学生就其中一个题目写作文等等。阿莫纳什维利认为，这种做法能促使学生对学习过程感兴趣，从而使他能积极地、兴致勃勃地参与实现规定的教育目的。
