(四)若干结果
在布法罗大学完成的其他研究中，有个研究是关于研究小组所使用的十个一套的测量，这些测量，以前被其他研究员选用过，他们以之区别创造型和非创造型的受试者而获成功(见Meadow和Parnes1959年的着作，以及Parnes和Meadow的1959年和1960年那两篇着作)。在运用创造力于解决问题之中的三班课程，学生在这课程的开初和结尾都经过这测量的测验(见Meadow和Parnes1959年的文章)。其他不上这课程的学生，也在这个学期的开初和结尾经受这测验；他们成为对比组。这样，上过这课程的学生，凡在创造力上有所长进，理所当然地可以归因于这课程。
实验组和对比组的学生，在年龄、性别和曾经听过的课程数量，都予以细心地搭配。例如有个姑娘二十岁，才气焕发，上过全日制的那些课，而参加了运用创造力于解决问题这门课，那在对比组也有与之相当的一位姑娘。他们事先告诉学生，他们是一次实验的组成部分，实验的目的在测量他们经过大学的一学期在思想方式上的那些变化。
从结果的分析，可以得出如下结论：
1.实验组的学生在两个针对观念数量的测验中，就数量的生产，有实质性的获益。对比组的学生在这两个测验所获益是极少意义的。
2.在三个针对观念的质量生产的测验，实验组的学生显示出极其明显地优于对比组的学生。在第四个测验，实验组的得益也比较重要，但是在统计学上是无意义的。对质量生产的第五个测验，没有显示实验组的学生有优势。
3.有三个测验是为了测量主导性、自我控制和对成功的渴望等等此类的个性特点而经调整的测验。实验组的学生在上课期间，就主导性而言，是有实质性获益，但是在自我控制和成功的渴望上，并无明显的改变。被这些心理学家所使用和重视的主导性量表，是作为可以测量象信任、独立、说服力、首创精神和在指挥领域里的潜力等这样一些特点的(H.C.Gough1957年的着作)。另一些研究员早已注意到那主导性，是创造型个人的品格个性的一个特点(见Parnes编的那两本《摘录》)。
有意思的是那主导性，竟然是在上创造力运用于解决问题课程中可以得到发展的唯一个性特点。而且这唯一，正为这门课程所用的那些方法是明显地针对它的发展的。
为了测量观念的在数量和质量上的改善而制订的这些测验，大多是以创造性能力倾向的某一实际类型为依据的。这些心理学家，把这类测验描写为可以测量象独特性、对问题的敏感力、自发的弹性和关于观念形成的流动性等等之类因素的工具。上过这门课程的学生，正是在这类测验中表明他们最实质性的得益。
测验中有两个，是把重点放在较为文学性的创造性能力倾向上的。学生必需为一些故事找出一些机智的标题，或者发明一些独特的情节。实验组的学生在这两个测验中显示的得益，要指以为优于对比组，那意义还不够。在必须找到机智的故事标题这个测验里，实验组的学生是较为成功的，而以下的测验也以有意义的方式表明，在创造性能力倾向的这种类型里有一些积极的结果。
那么谁能够从这样的课程中得益呢？
一般来说，运用创造力于解决问题之中的那些课程，已经既用于创造型的学生也用于不那么创造型的学生，既用于极其聪明的学生也用于不太聪明的学生。用后的结果是和吉尔福德的结论吻合的，即，尽管遗传可能限制种种能力，其中包括创造性的能力倾向，但是这些能力是能够通过教育而得到发展的。
那些夜间上课而年龄较大(23-51岁)的学生，和白天上课年龄较小(17-22岁)的学生比较起来，一般，是得益相同的。就男女两性而言，得益也相等。
还可以指出，那创造性能力既然发展，所得的改善便持续在(见Parnes和Meadow1960年的文章)。实验组和对比组已经过在六个创造性能力倾向测验内的比较。实验组的人，是在这次实验前结束创造力运用课已十八个月的学生。对比组的学生则是已在这门课注册而尚未开始上课的人。这些学生，以前都没有受过创造性思维的测验。
那已经上过创造力运用课而在测量上取得比对比组更优成绩的六个测量，两个是测验数量的，四个是测验质量的。所有的差别，和对比组中的一个组相比，都有统计学上的意义。而和另一个组相比，六个测量中四个有统计学上的意义。
顺便要指出，人们往往错误地认为这延期评判的原则，是只能应用于小组的观念生产的。我们可以指出这见解是错误的，因为在布法罗大学所规划研究的这门课程，凡曾使用的各种测量都是针对个人的工作而非小组的工作。
这些研究，由于它们的电子处理和经过极其有效方式的开发，已提供大量可资说明的附带材料。例如为了发现属于前半段得出的好观念和后半段生产的观念总和相较而言的比例，人们作了补充分析，这些分析表明在后半段的观念中好观念约占78%。这里，质量的评分还是依据独特性和效用性的标准。后来的一个实验表明，那好观念的比例，有随着受试人所提供的观念的总数量按比例地增长的趋势。这两个实验的结果，是有统计学上的意义的(见Panes1961年的文章)。
这些结果肯定了奥斯本的理论，据这个理论，在观念的生产中数量导致质量。这些结果和戈登关于创造过程中“有推迟”能力的解释，似乎也相合；戈登(WilliamJ.J.Gordon)为此下的定义是：“这是抛开当前是出色的以利于前途虽不太明朗但可能是更为丰富的那种能力”。倘在一个非创造型的人解决某一问题，他有一个观念，他认为这是可能解决他问题的一个办法，他就粘住在那里不再往更远处看。创造型的人不满足于他的第一个观念。这和一个投资金钱以求增加自己的资本的人一样，那创造型的个人，拒绝应用那使他可立得报偿的第一个观念，而希望发现更好的解决办法(更大的报偿)。奥斯本和戈登的理论所提示的另一个假设，那较优的观念在生产的整个时间中是迟到的。验证这一假设的一些实验，此刻尚在进行中。
(五)课程的修改
除了把创造力用于解决问题的教学，同样还存在着为把创造力的原则和方法整合于一些古典课程的一些也极获成功的尝试。这类课程最杰出的例子，是杰里·克拉克在查塔努加大学的经济学课程，和哈里·汉森在哈佛大学的市场学课程。
这类课程的价值，由于研究有关创造力的原则和方法引入语言课后的效率而被显示(托兰斯，1960年)。同样，萨默的文章(1961年)指出，当那些创造力的课程被整合于现已存在的课程，受试人在创造性作业改善的同时，自制力增加了。在布法罗大学，和上过创造力课程的一个浓缩为六节课版本的物理学大学生一起，已作过一次先行性实验。这些结果的分析，表明受试人在创造性能力测验上，比他们同在物理学课程而不在创造力领域受训的同学，更为成功。此外，在一份发给实验小组五十五名受试人的不记名问题表上，表示创造力的学习必须成为物理学和其他学科学生的必修课这一意见的，达83%。其余的学生，几乎都希望这门课作为选修课而存在下去。
百分之六十五表示这样的课在整个这一学期继续进行的愿望。
研究怎样把运用创造力于解决问题的方法整合于学校的其他学科的教学，这样的专科学校和讲习班现在已不少。第一个，是布法罗大学为美洲史教授组织的为期一天的讲习班。在西海岸，圣何塞州立学院已宣布承认在创造力教育学院的为期五天的课程的学分有效。这个学院，有好几百名教师在调整把创造的方法整合于他们各自的教学大纲的各种方式。这一计划的负责人是弗兰克·威廉斯。
(六)教育的未来
在预报干预大学学院的各种可能变化的一份最新声明里，保罗·H·戴维斯宣称：“一百年来，医务这门职业已从民俗学过渡到科学，已从以印象为基础的见解过渡到以有控制的实验为基础的判断。教师这门职业，现在正开始这样的变动。”(见J.HigherEduc，1962年，Vol.23，PP.141-147.)而重点，将愈加放在创造性的思维而非记忆。
正如我们都知道的那样，在这核子和空间时代，变化的印象是动人的，它的速度是前所未有的那么快。未来二十年里的发现和发明，给我们大概的印象是：上一个世纪的进步的速度像蜗牛。一个个人，他能确切地预见从今以往的五年至十年，为了解决他的存在问题他需要什么样的知识吗？然而他可以发展有助于他以创造的和发明的方式对付不管什么问题的态度和能力倾向。
何况我们生活于其中的这社会——学校、家庭、工作——的活计在以它就业的各种时尚式样咀嚼我们，而我们缺少锻炼我们创造力的机会。我们也许正在发展一个病人社会。马斯洛(A·H·Maslow在1954年)假设一个人，倘有一种生命的必需得不到满足，他是病人，就和缺乏维生素和缺乏矿物盐的人是病人一样。马斯洛所引证的基本需要有五种，它们是：(1)生理的需要；(2)安全的需要；(3)爱、友情和归属的需要；(4)尊重的需要；(5)个人实现的需要。马斯洛注重个人实现的需要在健康人是首要的动机这个事实。
个人的实现，意思就是他的各种可能性的现实化，就是变为他能够变成的人这个事实。马斯洛说：“一个人能够变成什么，他就应该变成之。”教育能够从建设心理的电路有助于满足这需要，个人由于这些电路，当他排除掉束缚他创造能力的心理障碍时，他就能够前进。按照卡尔·罗杰斯的说法，教育有助于供给“心理安全”和“心理自由”，这是创造型个人所必需。这意思，不是说可以无限止地不循规矩。但是尽管在行为上循规蹈矩，在思想上要有不循规蹈矩的可能性。有一条古老的谚语说：“请给我改变那能够改变和应该改变的事物的勇气，请给我接受那不可能改变的事物的力量，请给我能使我区别这两者的明智。”这就是创造型的人应有的信条。
“创造力”究竟是什么，我们实际上知之不多。但是我们知道怎样刺激个人身上的创造行为。这就是帮助他们去表达那在他们身上的创造潜力，就像启动一辆汽车的调节器那样。个人的创造性能力倾向是这样地往往被他的教育和经验所压抑，以至他连认识它们都不可能，这就更少有开发它们的可能了。一旦个人能在这一任务中得到帮助，他就能达到马斯洛所主张的“自我实现”。
不管个人与生俱来的能力怎样，教育是可以大有帮助于他分自我实现的。许多个人，似乎都有创造力的萌芽在他们身上，但是环境没有为发展它提供必要的要素。因此这些个人远远不得充分圆满地生活。
教育能够提供一种“建设性的体操”，以之为防止我们的才能的萎缩而斗争。即使我们近旁完全现存各种解决办法，这种训练对于我们的创造力还是有益，就像我们的有了房子还是重视野营一样。体育不在于得到我们学生的躯体发展，创造力的教育也这样，它应该帮助他们自己去创造性地发展。而研究似乎已充分指出，在个人天赋的创造才能和他各种创造的实现之间的差距，是能够通过对创造性思维的有意识的教育而予以缩小的。
