从生理学的观点来看，条件反射的形成是教学的基础，因为条件反射能根据信号机制使机体和环境之间保持平衡。
学习或在第一信号系统水平上进行，或在第二信号系统水平上进行，这应依条件刺激物的性质而定。
心理学认为学习是这样一种活动形式，即在进行这种活动时，个人就在各种条件的影响下，以及根据本人行动的结果改变着自己的行为和自己的心理特性。在学习时，认识结构和动机结构发生着各种复杂的变化，在这些变化的基础上，个人的行为就具有了目的性，并变成有组织的了。
在苏维埃教学论中，所谓教学通常是指教师和学生的相互联系的活动过程而言，这一过程的目的在于让学生掌握知识、技能和技巧，发展智力和才能。这一过程是复杂的、多方面的、矛盾的，在时间上具有很大的延伸性。许多客观和主观因素都能对这一过程发生影响。教学的效果有赖于学习的动机，效果能激发学生的情绪，这就使学习特别不同于其它过程。
教学也象任何共它过程一样是一种活动，需要教师和学生积极参与。在学生方面，这种活动表现为由不知到知，由不完全的知识到比较完全的知识。每个学生都应当学会教学计划和教学大纲所规定的知识、技能和技巧。学会知识，就是掌握知识，把知识变为自己的，善于将知识应用于生活之中。教学是一个有目的的，可控制的过程。
为了达到目的，必须组织教学，采用有效的教学方法和方式。
“教学”这一术语意味着两方面的活动：教(教师的活动)和学(学生的活动)。
苏维埃教学论把教学理解为服从一切辩证法规律的辩证发展着的过程。这是一个内在矛盾的过程。其中永远有着内容和形式的对立、现象和本质的对立、个别和一般的对立等等，所有这些对立都是以一种特殊的、符合教学过程特点的形式表现出来。
教学过程，如果就其纯粹的形式来看，也就是说撇开其它过程，也不管它藉以实现的其它因素，乃是一种活动，是教师和学生都要以一定的，只有这一过程所特有的关系——教学关系来参加的活动。
教学关系的两个主体——教师和学生——决定着两个矛盾的，但是统一的和内在彼此联系着的教学因素——教和学。
教和学是同一过程的两个方面，彼此密切地联系着。这就是说教学过程实际上是可以分开的，可以划分为两种活动，但这两种活动决不是两个相互替换着的教学阶段，它们是同时起作用的教学活动、方面或因素。
教——就是教师讲述知识，讲述在实践中应用知识的方法和条件以及完成思维活动和劳动活动的方法和条件。
学——就是学生理解和掌握知识、技能和技巧，形成认识才能，思维操作和动作的过程。这不是机械的动作，而是对教师给予学生的东西，深入地、积极地进行加工整理。
学生应经常学习掌握各种逻辑思维形式：判断、推理和概念。
学生应学会智力动作，养成逻辑的、精确的思维能力，以及论证和反驳、概括和抽象、分析和提出假设与作出结论的能力。
学——这就是个人认识和反映现实的特殊形式。它同科学认识非常密切地联系在一起。因此作为认识学习和科学认识有着统一的认识论基础，这一认识论基础表现为列宁提出一个认识过程的公式：
“从生动直观到抽象思维，并从抽象思维到实践？”
同时作为认识的学习是一个复杂的教育现象，具有能使它不同于科学认识的专门特点。科学研究者所要认识的，在客观上是新的，任何人还不知道的东西，而学生所要认识的，则在主观上是新的，即他们虽未认识，但科学已经认识了的东西。学生在自己的“发展”中走着教师指出的较容易的道路。这条道路可以由教学理论家加以检验，使之更加准确和完善。学生是以简化的，特别按照教育学的要求加以改造了的形式，即以教学科目的形式来认识科学的。
对学生和科学家的认识活动产生重要影响的是这种活动的动机。动机可以是各种各样的。在我国进行科学认识是由于社会发展的需要和由于认识到科学研究的重要性，而学生的认识也应当由积极的动机所推动。
直接诱因和间接诱因的动机是各种各样的，但这些动机也都是建立在积极的和消极的情绪之上。
例如，对教师的好感和喜爱，对他巧妙地讲述教材、进行实验室作业和实习作业产生的极大兴趣等等可以列为第一类的动机，这就是建立在积极情绪上的动机。由于预感到可能得到不好的评分等等而畏惧教师，怕见同学和家长也可以归属于这一类的动机，但这是建立在消极情绪上的动机。
对所选的职业、所学的科目发生兴趣，希望赢得集体的称赞，履行对集体和家长的许诺，可以列为以远景希望作诱因的动机。而学生希望处处出人头地，如表现出爱面子或虚荣心等等也可以归属于这一类动机，但这些动机是建立在消极情绪上的动机。
从教育学观点来看，有价值动机是理智诱因动机；想独自找到问题答案，愿完成某一任务，希望从劳动过程和劳动结果中得到满足。
教师必须培养积极的动机，因为这些动机能鼓励学生的学习活动，使他愿意竭尽自己的身心力量去达到有社会意义的目的。
中等技术学校教学过程的目的是：保证学生在所学专业方面受到普通教育和职业的训练，并且得到全面发展。
此外通过教学能发展学生的智力才能，使他们掌握实际应用知识的技能。
在教学过程中，学生在认识客观世界的同时，就能掌握科学的方法和管理生产的方法。教学要求吸引学生为获得知识而进行积极的认识活动。积极掌握的知识由于不断地增多，就能变成学生的信念，成为他们思维和实际活动的工具。
二、教学过程的动力
教学理论家认为教学过程的动力是由教学进程提出的认识任务和实际任务同学生现有的知识、技能和技巧水平及其智力发展水平之间的矛盾。
按照教学的要求逐步提出的认识任务会为学生所理解和接受，并在学生进行一定的紧张的智力活动之后就能得到解决。
同时会产生一些矛盾，这些矛盾就表现在一个统一的相互联系的完整的共同活动过程的两个方面之间，即一方面是提出问题和另一方面是要得到学生对问题的回答和猜想等等。
教师的职业教育知识，对于探求不间断地、循序地引导学生理解和独立完成逐渐复杂起来的任务的途径起着头等重要的作用。因此经常摆在教师面前的课题，就是探求并向学生提出系统的、在他们整个学习道路上不断复杂起来的认识任务。
M.A.达尼洛夫写道：“矛盾作为教学动力而产生的必要条件，就是它要受教学过程的进度及其逻辑的制约和准备。”
这是一个非常重要的条件，因为它永远指引教师注意到必须考虑这样一些因素，如学生在某一科目方面的修养程度，他们的发展水平等等。过低估价和轻视这些条件就使教学出现相当大的缺点。
只有正确提出来的认识任务才能激起学生完成这种任务和认识新事物的愿望。但这种完成任务的愿望不是自然出现的，而是教育的结果。
所以重要的是教会学生看到认识性的任务，捕捉住它的主要意义，并要特别了解完成这一任务的开始时期。达尼洛夫认为，学生有能力看到认识性任务和找到完成这种任务的途径的愿望，正是在这种能力中隐藏着学生顺利学习和智力发展的秘密。学生由于求得了认识和进行了创造性劳动而亲身体验到的快乐、有助于揭示这种秘密。他们在课堂、实验室和资料室、实习工厂、生产设施(企业、工厂)中，在正确的教学方法的条件下，为掌握知识而取得的劳动成果，能给自己带来很大的精神满足。
教学要来吸引学生经常进行探求性工作。学生进行“发现”的独立性程度即使很小，也能鼓舞他们，使其发展和认识达到新的高度。因此近来特别注意一种新式的教学——问题教学。
所谓问题教学，就是进行“？一套综合活动，如创造问题情境，形成问题？在学生解决问题时给与他必要帮助，检查学生解决问题方法，最后指导学生将获得知识系统化和使之巩固的过程”。
作为辩证逻辑范畴的问题概念的本质在于，它在科学研究中反映出在认识客体时存在着辩证矛盾。作为心理学的范畴，问题就是主体认识客体过程中的矛盾的反映，即思维中的矛盾。
问题不仅包含有知识，而且包含有行动(实际的和智力的方式和操作)。为了由不知到知，由不完全的知识到比较完全的知识，这些知识和行动都是必需的。
С.Л.鲁宾斯坦认为问题性是认识的一个不可分割的特征。问题性不仅反映认识者的主观心理状态。“？它也是合乎规律地来自认识对存在、对它的客体的客观关系和来自存在的本性——存在的规定的无穷性及其普遍的相互联系。问题和问题情境的存在客观上受世界上现存的东西的无限性和一切现象的相互联系性的制约？”
问题性在教学中被看作行动形成过程中的一个阶段和掌握知识时的心理规律。问题性的水平和复杂性在教学中决定着学生掌握知识时的智力积极性的程度。正如А.М.马秋什金所强调指出的，“思维在教学中的作用在于，它是为发现所要掌握的新的行动方法和新的知识服务的。”
毫无疑问，学生的这种“发现”是同克服问题障碍联系着的。
在教学中非常重要的是正确地提出问题，这决定着思维方法的选择。
但是问题教学所以能发展学生的思维，不是因为教师提出问题，而是由于学生解决问题。
心理学家把思维产生的最重要条件同问题和问题情境这两个概念联系在一起。问题情境所以是困难心理的状态，首先是因为“？在情境中有某些应予填充的、未知的，好似空着的位置——一些Х，它们的位置应当用它们的意义来代替。”如果问题情境就是这种智力困难的心理状态，而且它不能在外面表现出来，那么问题就能用语言，用几句话来表达。思维是从分析问题情境开始的。
分析问题情境的结构要有目的方向地，而不是杂乱无章地进行，这样就能划分开它的几个主要因素：已知的、未知的和要寻求的。
“知识向人指出他的无知，人就从已知道的东西走向未知的东西；人在已经走过的认识道路上所发现的缺点促使他的思维(认识)继续运动？”
在分析问题情境结构的过程中就会发现困难，而这困难本身也就是问题。由此可见，分析问题情境能导致发现问题，提出问题。提出问题的阶段就是创造思维的第一个阶段。按照鲁宾斯坦的主张，思维是在主体不得不解决问题的地方开始的。
问题一经确定，接着就应进行解决。智力探求通常从实际应用以前的知识和行动方式开始，因为在过去活动时在类似的情境中应用这些知识和方式已得到过成果。在这里需要利用学生的个人经验及其思维、记忆、想象力等等。
大家知道，创造思维是同再现思维最密切联系着的，它要求实际应用各种相互联系着的知识。Н.А.缅钦斯卡娅教授写道，不依靠学生以前经验的绝对新的任务不可能使学生积极地探求解决的办法。
在解决问题时，会产生一些再现性问题，这些问题要求再现以前的知识和保证实际应用知识的过程。在这种情况下需要进行选择和在新的情境中应用已掌握的知识，提出新的关于解决问题方法的设想，寻找能解决问题的广泛手段。学生在这一阶段上常感到必须利用来自不同途径的各种情报来解决问题。
解决问题的下一个阶段包括论证和检查假设，实现找到的解决办法。
三、教学过程的逻辑和结构
教学的逻辑是一般教学过程，特别是讲述教材过程的基本规律。
所谓教学过程的逻辑，在教学论中理解为“一种客观规律，表现出学生的最恰当和有效的前进程序，学生由开始学习科目或其章节和题目时所具有的知识程度和发展水平向与完全掌握科目或其章节和题目相符合的知识程度和发展水平前进”。
然而还可以把教学逻辑理解得再广泛一些，把它看作是某一年级的几门同类科目的过程，以及培养专家的整个教学过程，即中等技术学校所有学年的教学过程的逻辑。教师和学生在具体专业训练方面进行的各种各样的教学活动是一条整体的、在逻辑上严整的、完整的、最合理的教学活动道路。
教学科目的逻辑在教学过程的逻辑中占有一个主要的地位。在每一科目中，科学概念、事实和各有关科学理论的逻辑乃是最基本的东西。教学科目应是教学生学习的具有逻辑结构的知识、技能和技巧体系。
教师应依据有科学根据的教学计划、各种科目、题目的逻辑进行教学，不要破坏称为教学过程逻辑的基本规律。遵行上述条件有助于教师顺利地教学生学习每一题目、每一科目，并能保证质量地完成整个教学计划。任何违反逻辑的现象都会使教师讲述材料和学生学习材料发生额外困难。
教学过程可以分为几个结构环节：
(1)提出和说明认识性任务，使学生形成学习兴趣；(2)让学生从各种来源感知新材料；(3)理解和概括新知识；(4)巩固和完善知识；(5)实际应用知识，形成技能和技巧；(6)检查和分析学生学习知识的成绩。
每个环节中，工作的目的都在于实现最终的教学目的。但每一个环节也都要完成自己的专门任务。在教学过程的各个环节中，都为达到中间目的和最终目的提出了条件方面的要求。首先必须把选择适当的认识性任务的内容列为这种条件。认识性任务的内容应当完全符合教学的目的、学生的发展和训练水平。教学的方法和方式、材料学习的逻辑、教学过程的物质技术装备等等也都应符合这一目的。
尽管把教学过程划为几个环节的分法是假定性的，但这样的划分使教师能更确切地了解教学过程的复杂结构，更好地组织完成每一阶段的教学任务，让每一阶段都完成它的一些专门职能。
四、掌握知识、形成技能和技巧的过程
学习包括掌握知识、养成技能和技巧。
学生掌握知识的过程是一种复杂的分析综合活动。教师在提出认识性任务时，不仅要关心向学生提出这一任务，重要的是引起学生对完成这项任务的内在需要。这一点能用各种方法来做到。可以创造问题情境，认识性任务在这种情境中就能非常明确地表现出来。
同时教师要激发学生学习，用一些使学生感兴趣的目的吸引住他们的想象力。在这里非常重要的是要为新任务和学生现有知识和技能水平之间的矛盾激化创造条件。
