神学课程理论的主要代表休伯纳曾说：“然而，今天忽视神学语言就是忽视更激奋人心、更富有活力的语言共同体之一。”神学课程理论把“想象力”(imagination)、“灵性”(spirituality)、“超越性”
(transcendence)这些概念置于课程理论的核心。休伯纳一针见血地指出：“我们已经忘记了或压制了想象力是世界的基础这一要点。”
当我们恢复想象力的时候，我们会意识到还有“超越”我们知识的存在：“当我们走到知识的尽头时，‘更多性’(moreness)会令人惊奇地出现在我们的眼前。”从学生和学习出发、运用神学和现象学的语言，休伯纳探讨教师与教学，他说：“教学是一种天职(vocation)·天职是一种呼唤(call)”。在此休伯纳指出了理解课程尤其是把课程理解为神学文本的核心。他促使我们认识到我们与他人与上帝一起教与学的努力，最终在于劳动与训导的呼唤，并通过信念、爱与希望得以维系。理解课程为神学文本的努力不是一个孤立的学术流派；它是道德地、超越地与他人一起生活的呼唤：“我们需要做的不是视道德与灵性价值为外在于常规课程与学习活动的附加物，而是要更深入地探索到教育风暴之中，以便揭示出道德与灵性如何被忽视。”
通过考查道德如何被忽视，我们可以得到如何实现道德价值的启发。
神学课程理论的主要代表包括：休伯纳、波普(Purpel)、澳利沃(Oliver)、杰士曼(Gershman)、金彻里、斯莱特里(Slattery)、米特莱诺(Mitrano)、诺丁斯(Noddings)、等等。神学课程理论是西方课程领域的一朵璀璨的奇葩。
(9)生态学课程理论
“生态学课程理论”(ecologicalcurriculumtheory)是基于生态伦理观、生态政治观反思课程的产物。该课程理论把课程作为“生态学文本”(ecologicaltext)来理解。
传统的主流课程理论本质上是追求课程开发的科学化。这种课程理论是基于“人类中心主义”视野而确立的，它秉持“二元论”，把人与其生存的环境割裂开来，把环境设置为“客体”，人这个“主体”
则借助于规律、规则、程序而控制环境。这是科学主义认识论的必然逻辑。生态学课程理论则秉持生态伦理观(ecothics)、生态政治观(ecopolitics)，认为人不是环境的主宰，而是环境的看护者。课程问题应置于人与环境之间的复杂的生态环境来考察，对课程的考察应持整体的观点而非分析的观点，应承认主观经验的价值而不能仅仅运用技术化的“客观方法”。如果说“泰勒原理”所体现的是科学主义世界观的话，那么，生态学课程理论所体现的是整体化的、注重个体经验的生态世界观。
生态学课程理论的主要代表包括：高夫(N·Gough)、鲍尔斯(C·Bowers)、诺丁斯、多尔(W·Doll，Jr)、等等。该课程理论与政治课程理论、后现代课程理论、性别课程理论(女性主义课程理论)等交织于一体，是一种充分体现时代精神的课程思潮。
(10)全球化课程理论
“全球化课程理论”(globalcurriculumtheory)是基于对全球化时代社会经济、政治、文化特征的反思而对课程作出的独特理解，其宗旨在于建构与全球化时代相适应的新的课程理念。“全球化课程理论”把课程作为“全球化文本”(globaltext)来理解。
全球化课程理论的主要代表是加拿大阿尔伯塔大学的史密斯(DavidSmith)教授。诚如前述，史密斯教授曾是现象学、解释学课程理论的创始人之一，进入20世纪90年代以来，他的研究旨趣开始转向全球化课程理论。史密斯认为，当代全球化(globalization)的中心逻辑，即市场逻辑，并不是一套足以保证大家有真正开放的、能够在任何正当的意义上维护人类友爱的未来的逻辑。这套逻辑需要得到深刻的解构，但解构工作极其困难，因为该逻辑深深植根于将一套独特的关于未来的理解僵化起来的宗教末世学中，这样一来，人们便无法从自己的“现在”(theNow)的经验中检讨自身的生活和环境。
如何重建人们的“现在”，是全球化时代的根本问题。复归地方性(re-localization)和建构“现在教育学”(apedagogyoftheNow)，是全球化时代课程研究的根本使命。为此，应当在课程与教学中：
恢复“个人真理”(personaltruth)，即便个人的存在价值澄明，“个人真理暗示着拥抱世界(embracing)和放任世界(lettinggo)；既接受生活总是较之我能宣称拥有的多得多这一事实，又肩负起与他人一起生活的责任；既自己生活又让别人生活。”(2)倡导“共享的真理”
(truthasshared)，每一个人既是个性化的存在，也是关系存在，“其实，自我包含着他人。如果世界有真理存在的话，也只有共享的真理，这是存在于你我之间的东西。这便是全球化时代的伦理基础。”
怎样使课程与教学真正体现“共享的真理”，是全球化课程理论的重要议题。(3)找回“回家的真理”(TruthasHome)，全球化时代，人与世界的疏离感是一个根本问题，“寻求回家的真理的努力，最终是根本克服我们与世界的疏离感的努力。”这既是一项宗教任务，又是一项教育学任务，教师因而有双重职责：首先治愈自身与世界的隔离感，然后引导别人回家。
当人类越来越进入全球化时代、而全球化的“双刃剑”性质越来越彰显的时候，全球化课程理论的时代价值是不言而喻的。
2·课程理论的未来
发展：走向自主1969年，施瓦布感叹道：“课程领域岌岌可危。”这种情绪在当时具有普遍性。这种情绪导致了西方课程理论在70年代对“实践理性”的追求。当70年代中后期“概念重建运动”兴起以后，西方课程理论产生了更为彻底的转型，开始转向对“解放理性”的追求，于是，派纳和米勒在1982年感叹道：“课程领域不再是垂死的了；课程领域不再是受困的了。现在它充溢着骚动。”此后十几年的发展进一步证明了派纳和米勒的感叹，课程理论的多元发展格局在世界范围内形成。
课程理论在21世纪将走向何方？可以肯定的是，继续摆脱“工具理性”的框束，在“实践理性”与“解放理性”的价值基础上深入理解课程，最终确立起课程领域的独立性与自主性。
能否在下列诸方面达成共识，关系到课程理论的未来走向。
(1)课程作为复杂的会话
在“制度课程”(institutionalcurriculum)的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程就具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
派纳写道：
以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍。现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的概念，它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。
因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。
派纳进一步写道：
课程是非常复杂的会话(conversation)。课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件。现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化与科层化(bureaucratiation)。不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们“教”学生去参加他人的——如教科书作者的会话，利用他人的词汇服务于他人的目的。这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果，这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化。过去的二十年里美国课程领域试图将课程从官僚的手中“夺回来”，促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出努力。我们邀请你参与到这一会话之中。
在开放的、个性化的“复杂会话”中，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：
学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高分的人从而促使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它“夺了回来”，我们就要将课程作为历史性事件予以探索。一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思、探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现。课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。
“复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。
(2)在“课程开发”与“课程理解”中寻找结合点
由“课程开发范式”转向“课程理解范式”无疑是课程研究领域的深化与升华。但要确定课程研究内容的未来发展方向，还需要明确一个根本问题：课程开发与课程理解究竟是怎样的关系？毫无疑问，二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管新课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。
既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
(3)在“量化研究”与“质性研究”间谋求整合
在20世纪70年代以前，课程研究领域占主导地位的方法论是“量的研究”(quantitativeresearch)，这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”(objectivity)的信奉的基础上的。“量的研究”基于以下基本假设：第一，在同样情况下人们会拥有同样的经验；第二，“实在”(reality)是由“多数”
majority)所支配的；第三，在情境理解中“个别性”被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道；第四，倾向于把主体视为达到目的的手段；第五，通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性(包括政治上的中立性)。可以说传统的“课程开发范式”所秉持的基本就是这种方法论。
20世纪70年代以后，随着“课程理解范式”的兴起，“量的研究”渐次为“质的研究”(qualitativeresearch)所取代。据美国着名课程理论专家格鲁梅特考察，“量的研究”在当今的课程研究领域已相当少见。1988年6月，在斯坦福大学举行了关于“质的研究”现状的研讨会，艾斯纳与皮士肯(AlanPeshkin)在为这次重要的会议所提交的论文中观察到：“一大批美国着名学者实现了由‘量的研究’向‘质的研究’的转变。当然，‘转变’一词并未准确表征情况的复杂性，事实上有些学者实现了这种转变，也有些学者拥有这两种探究方式。
在这些着名学者的名单中包括：克龙巴赫(LeeCronbach)、坎贝尔(DonaldCampbell)、斯太克(RobertStake)、古巴(EgonGuba)、杰克逊(PhiliopJackson)，所有这些学者都是接受过‘量的研究’训练的学者，并在这类研究中获得了相当的声望。”“质的研究”主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了“量的研究”
之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与(主观性)的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。派纳认为，关于研究方法论之认识论基础的论争早在20年以前就已经结束，目前在美国课程研究领域占主导地位的是形形色色的“质的研究”，包括行动研究(actionresearch)、人种志研究(ethnography)、理论研究(theoreticalresearch)等。
由此看来，课程研究的方法已经超越了“量的研究”，转向了“质的研究”。那么课程研究的方法论有怎样的未来走势？研究方法论直接决定于研究对象的特性。课程论的研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一，因此课程研究的方法论应当是多元化的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。
(4)走向自主反思
