赛泽曾说过，“好学校总是显现出有组织性，并总是处于建设性的和理智的运行状态。”那么，现实生活中的学校到底情况如何？可以说公众对提高学校教育质量的要求和压力是年复一年，经久不衰，甚至逐渐呈上升趋势。因为至少一个世纪以来，大众传媒就一直在批评学校，认为造就的学生在语言、历史、数学、科学等方面水平低下，家长们则抱怨由于不当的中小学教育使孩子缺少升学能力。90年代以后，学校更成为业主、雇主的攻击对象，他们纷纷指责学校未能培养年轻人具有足够的与工作相关的社会技能，如制定小组计划、与人合作、解决问题等等。21世纪不断壮大的信息工业对年轻人在快速变动工作环境和信息化社会适应各种未知挑战的能力提出了更高的要求。知道怎样学习新东西、创设新颖的解决问题的方法、在新的环境中与他人合作工作变得比学习专门的术语、技术更重要。也许，公众很快就会与赛泽产生共鸣，希望学校成为“有组织性，并总是处于建设性的和理智的运行状态”的场所。
学校要处于建设性的和理智的运行状态，就需要学校管理者、家长、学生、教师齐心协力来改革课堂，使学会学习、发展创造力、有效地与人合作成为教学的常规。学校要保持有组织的发展，就需要每一个人，尤其是教师在课程教学过程中持之以恒地思考、研究：(1)为什么要做现在正在做的事；(2)他们所做的哪些是有效的，哪些是无效的；(3)在课堂上他们意欲何为；(4)怎样才能达到既定的课程目标。这些皆需要反思性实践，需要进行课程行动研究。用施穆克的话说就是“反思性实践和行动研究应成为有组织的学校的密不可分的组成部分。”麦克尼夫(J·Mcniff)曾耐人寻味地指出：“行动研究的行动意味着人们生活的改变，也因此意味着其所生活于其中的制度的改变。”
课程行动研究意味着教师应该独立或合作开展课程研究工作，探讨教育的方向、学生的成就、教学的内容，积累研究资料，评价教学过程。他们应该围绕行动研究的行动，提高课程教学质量，并寻求自己的生活及学校生活的持续改善。
(2)课程行动研究的对象
课程行动研究的对象是课程实践。这里的实践既不是当作“现象”(phenomena)(如与物理现象相类似，好像是独立于实践者而存在)，也不是当作“处理方法”(treatment)(如与技术革新或农业研究相类似，其价值仅表现为达到已知的或期望的目的而采取的或多或少是有效的方法)，更不是当作实践者意图、观点的传达(如与诠释性研究相类似，好像只有参考实践者的观点，其意义才能得到理解)。
课程行动研究者的实践是理智的、负责的行动：反思行为。反思行为的本质是实践者承担义务，在实际情境中采取明智而谨慎的行动。行动一方面受实践理论的指导，另一方面也通过行动进一步丰富和完善理论。但我们不能把实践仅仅理解为行动，实践应该是针对当前的、直接的问题的行动背景所采取的策略性行动。实际行动总是需要冒险，所以在实践中还要求实践者始终作出明达的判断。实践的问题说到底就是做什么的问题，其解决方法当然也就只有在做中寻找——行动。行动既是对承担义务的检验，也是实践者赖于判定其理解及所出现的实践情境恰当与否的手段。既然只有实践者才有可能承担这种义务和把握指导实践的实践理论，那么也只有实践者最有资格研究实践。因此，行动研究作为一种对实践的研究就必然是研究自己的实践。行动研究者需要有策略地制定行动路线，监控行动的过程、环境和结果，以对特定背景下行动的诠释作为建构进一步行动的基础。通过这种方式获得的知识一方面丰富和提炼了为所研究的实践制定的专门计划，另一方面也充实了实践者的实践理论。另外，其他参与者对实践情境的观点、诠释对行动研究和实践者来说也是至关重要的，它们可能会为实践者提供关于实际行动之社会结果的信息，或者作为行动研究合作参与者的观点为进行合作式的重新建构提供参考，或者成为研究共同实践活动的实践者群体的话语。
(3)教师的目的
课程行动研究背后隐含的观点是让学校成为研究中心，让教师成为研究者。教学质量的改善归根结底取决于学校特别是教师是否具有开放的、调查的、探究的态度。课程教学的革新、学校面貌的改变与教师的研究呈正相关。
早在70年代初，贝斯特(E·E·Best)就主张教师应重新成为实验家、研究者。他认为，“通过仔细阅读别人的研究成果，同时在自己的班级进行系统的小规模的实验，教师就能成为一个技术高超的真正的专业人员。”利斯(J·Lesse)、弗拉苏尔(R·Frasure)、约翰逊(M·Johnson)均认为教师应成为课程研究者和教学大纲的实验者。
从某种意义上说，教师的专业化程度往往取决于其对待研究准则和研究过程的探究态度。施瓦布在《实践：课程的语言》一文中提出：“学校是行动的场所，教学是主要的行动”。不过教学行动可能会很好，也可能会很糟，行动有可能是深思熟虑的，也有可能是草草了之的。能否想得好、教得好取决于是否具有反思性探究精神，这也是建构赋有成效的教学行动的首要环节。教师只有认真思考，深入研究其特定教学情境中的各种因素，努力尝试最好的教学行动，才能真正实现反思性教学。教师在思考其实践情境时，如有必要还需通过小规模的实验来支持自己的反思行动，如特定背景下的教学设计、课程决策。这里的实验，目的不是要产生新知识，而是支持反思、帮助决策，并直接指向自己教学实践的改进。
(十二)校本课程开发：背景、进展观点和理念
校本课程开发是1973年由两位学者在一次国际课程研讨会上提出的新概念。这一概念得到了诸多国家的学者、教育实践工作者乃至教育行政官员的积极响应。由于各国在政治制度与教育传统上的差异，人们对校本课程开的理解和表述以及在校本课程开发的形式和内容上也各不相同。
1·背景“校本课程开发”
一词是1973年由菲吕马克(Furumark·A·M)和麦克来伦(Mcmullen·I)两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的。其英文表述是“School-basedCurriculumDevelopment”或“Site-basedCurriculumDevelopment”，其缩写词为“SBCD”。
校本课程开发是个新概念。然而，由于各国教育制度与文化传统的差异，新概念支持下的校本课程开发运动在各国兴起的具体时间和背景并不一致。概略地说，时间大致是在20世纪60年代中后期，历史背景可以从以下三个方面来分析。
(1)自上而下的全国规模的课程
改革运动的失败美、苏竞争使得美国于20世纪50年代末发起了一场旨在提高全民科学素质、增强国防力量的全国性的课程改革运动。联邦政府直接拨款资助，并组织各个领域的专家制订了一套全新的课程计划和教材体系，但未到5年的时间便宣告失败。他们发现，学校没有发生任何实质性的变化，教师们虽然手里拿的是新编的教材，但在观念和教法上“依然故我”。
继美国课程改革之后，其它许多国家也发动了全国性的课程改革运动，但是效果同样不尽人意。这种由政府发布、学校执行的自上而下的大规模课程改革的失败，深深刺激了课程改革的发起者、研究者和参与者，他们开始怀疑这种自上而下的改革模式的可行性和实效性。他们认识到，自下而上的“草根式”的课程改革模式才能够真正地改进学校及整个国家的教育。
(2)全球民主化运动的高涨
第二次世界大战之后，西方各国经历了十多年的稳定、繁荣、发展时期。富足的物质生活和丰富的现代信息使得人们更加注重个体的自我价值并反叛工业社会的文化价值和政治制度。
60年代中后期，发生了以法国和美国为代表的席卷全球的学潮风暴，70年代又兴起了一股强大的女权运动，民主运动一时高涨。进入80、90年代，不论是集权制国家还是分权制国家都出现了一股强劲的“去中心化(Decentralization)”思潮(即反对权力集中、呼吁权力下放的民主思潮)。民众希望能够参与公共生活，愿意对公众事务发出自己的声音。这种强调个体价值的“草根式”的民主运动对教育产生了巨大的冲击。学校呼唤自主的管理权限，教育的所有纳税人都希望参与教育的决策过程。校本课程开发的理念回应了这种民主的呼声。
(3)教师专业自主的需要
课程改革把教师摆到了显着的位置。教师的专业精神和专业技能是任何教育改革成败的关键，这一点引起了诸多研究者的注意。1966年联合国教科文组织发表《关于教师地位的建议》中提出：“教育工作应被视为专门职业(profession)。这种职业是一种形态的公众服务，它需要教师的专业知识及特殊技能。而且，这些知识和技能需要经过持续的努力与研究才能获得并维持。”这实际上是在正式认定：教师职业是一种专门职业，教师是一个专业工作者。成为专业工作者的一个重要条件就是要拥有专业自主权，即能够对自己专业内的事务有充分的决定权。校本课程开发正回应了教师对这种自主权的需求。
2·进展
由于各国不同的政治制度和教育传统，校本课程开发在各国的发展路径不尽相同。总体上，由于分权制国家(如英国、美国)的课程管理制度比集权制国家(如法国、奥地利)宽松，因此，实施校本课程开发的条件也相对较为优越。但是，这并非必然地意味着校本课程开发只适合在分权制国家实施。其实，校本课程开发如今已成为一个世界性的课程改革运动，不仅在分权制国家得到了有效的实施，在集权制国家照样也不乏成功的案例。
仅就四个主要英语国家而言，校本课程开发在澳大利亚和英国比在美国和加拿大更为普遍。而且在校本课程开发的方式与侧重点上也有所不同。
在澳大利亚，州教育局对教育负有主要责任。校本课程开发从一开始就得到了许多州教育局的大力支持。例如，1967年维多利亚州成立了一个课程咨询委员会，建议并敦促各学校开发自己的地方性课程。为了鼓励学校的课程开发，该委员会特许学校有专门的“课程日”，这天教师不用上课，大家聚集在一起讨论和规划。
70和80年代，联邦政府对校本课程开发也产生了兴趣。1973-1981年间，有几千个校本课程开发项目得到了联邦政府的资助，1977年在悉尼举行了一次校本课程开发全国研讨会。此外，还专门设立了一个重要机构：课程发展中心(CDC)。该中心的第一任主任斯基尔贝克(Skilbeck·M)就是推动澳大利亚各项校本课程开发计划的中心人物。他也因此而成为一名享有国际声誉的课程学者。
在英国，传统上学校教师享有较高的专业自主权，教什么的问题主要由教师决定。因此可以说，英国(尤其是英格兰和威尔士)一直就有着校本课程开发的传统。
然而，60、70年代，在英格兰和威尔士兴起一股国家课程开发的势力，他们确立了一系列的国家课程开发项目，试图控制地方和学校过多的自主权。于是在70、80年代，英国政府内部出现了两股势力的较量，政府中一部分机构如皇家督学团(HMT)、教育和科学部(DES)，试图对教育实行更多的控制，他们致力于为5-16岁学生开发统一的国家课程；另一部分，如地方教育协会(LEA)、高等教育机构、教师协会等，则通过建立课程研究协会(ASC)和课堂行动研究网络(CARN)等非官方的组织来支持校本课程开发。
虽然没有最高教育行政部门的支持，但是由于长期形成的校本开发的传统，英国的校本课程开发无论在内容上还是在形式上都十分丰富、多样。从已出版的有关校本课程开发的教育文献中可以看出，报道得最多的是英国的案例。
另据埃格尔斯顿(Eggleston·J，1979)总结，英国的校本课程开发有两种主要的形式。一种形式是外部驱动的校本课程开发，即起因来自于国家的要求、任务或规定，但学校以自己所独有的方式来接受、完成校外的任务；另一种形式是内部驱动的校本课程开发，即校本课程开发完全是由于学校内部发动的，而且是学校自身所独有的。每一种形式又有着不同的变式。
1在国家课程计划框架
内“做自己的事情”。2突破、改编和超越国家课程计划框架以适应学校的特定需要。3接管国家的课程开发项目，使其演变为完全的校本课程开发。学校驱动的校本课程开发1服务于学校自身的明确的课程和教学目标的长期、整体的课程创新。
2应对即时的教学
需求的短期、局部的课程创新。资料来源：OECD：1979，School-BasedCurriculumDevelopment，pp·88-102·得注意的是，在英国民间组织支持之下开展的校本课程开发通常被标示为“行动研究”，其最有影响力的人物便是着名的课程论者斯藤豪斯(Stenhouse·L)。
在美国，地方学区具有特别大的教育自主权。自19世纪地方学形成之时起，政府一直强调社区参与课程开发。因此，在美国的校本课程开发，更强调包括学校成员、外部专家、社区代表在内的，参与式的集体审议和决策。
另外一个有趣的现象是，在美国的教育文献中，提得更多的是“儿童中心”、“课程改革”、“学校改进”、“学校效率”这样一些术语，而不是“校本课程开发”。
70年代中期以后，美国兴起了一股强劲的“学校改进”运动，这使得学校一级的教育团体纷纷卷入校本课程开发。但是，这时的“校本课程开发”更多的是被纳入“校本管理”的范畴之内，许多教育文献中所报道的校本课程开发的案例同时也被视为“校本管理”的案例。在加拿大，各个省的教育局掌握着教育的立法大权，但校本课程开发并没有得到法律上的支持而成为加拿大教育实践的一个有机的组成部分。不过也有些省，确实试图从改变其制定的课程指南的指令性质入手来支持和鼓励校本课程开发。
