学生行动的一切动机，构成学生的动机范围，动机范围是学生对自己行为在主观态度方面的反映。因此，当需要和兴趣、理想和前途目标的客体反映到学生的头脑并促使他行动时，这种客体就作为他的动机表现出来。这些动机可能就是使学生产生不同的行为目的的原因，但与此同时，相似的行动可能是由不同的动机产生的。这时，着重要了解主要的东西：教师必须十分细心，以便查明真实的动机，而不是想当然的，也不可轻易作出结论，象常发生的那样。
个人道德行为的动机，都直接或间接地与各种需要有关，而需要则可能是低级的，主要属于物质、生理上的需要，也可能是高级的，属于社会、精神方面的需要。低级水平的需要的特点是：个人一旦获得需要的满足，便会停止活动，因而也就不再形成动机。而高水平需要的满足不受时间的严格限制，相反，随着时间的推移，取得的成果不断增长，而活动过程的本身则促进个性不断发展。
动机是“理想的动力”，它对学生的各种行动举止起着推动作用，而学生的行动举止则是以他们的个人特点、道德成熟程度、生活经验和年龄条件为转移的。此外，在不同的年龄阶段，同样的动机会产生不同的作用，这就是说，动机是随着个性的发展而发展的。有时不同的动机发生冲突，此时，主观上被认定是最有价值的和最迫切的动机便占有主导地位。
动机是选择行为方案的道德依据，是产生各种行动的本源。它是行为原因和理由的综合，是各种个人冲动和感受复杂综合的结果。
根据动机可以确定学生道德意识的水平和意向，但是只有把具有道德价值的动机和对社会产生有益效果的行动统一起来或者行为成为一个统一的整体，动机才能成为学生道德成熟的最完备的标准。正如A·H·列昂节夫正确指出的，“动机执行两种职能：第一种职能，动机能推动和指导活动；动机的第二种职能是赋予活动以主观的、个人的意义。”
动机与学生活动时所处的情境有关：当他在自己的班级集体里的时候，是一回事，而当他代表全校时，那又完全是另一回事了。但决不能把这些动机的差别理解为对抗性的，它们只不过是行动的目的不同而已。
在学生的动机范围的发展与形成过程中，他们的行为和活动所产生的积极成果，以及对于该项活动实际成果的评定与考核，都是有重要意义的。假如一个人在道德修养方面发展正常，那么，他的向往就会跟他个人总的发展水平相适应。毫无根据的个人向往以及过分贬低自己的潜力，是不正确的道德教育的结果。个人自我肯定的动机与个人独立自主精神的发扬是分不开的，而个人的独立自主精神乃是由这种动机在个性结构中所处的地位决定的。
在教育过程中应该努力培养各种坚定的动机，把这种坚定的动机作为个性关系方面的组成部分。起主导作用的思想动机在学生的各种关系中占优势，这使学生的动机具有社会-典型性质。正如博若维奇所指出的，学生的活动是受两类动机推动的：一类是超出活动过程范围的、具有广泛社会意义的动机，另一类是与活动有直接联系的动机。行为动机也存在着某种类似的情况。一类是具有广泛社会意义的行为动机(如责任感、责任心)，这类动机似乎处于学生行为举止范围之外。但是另一类动机是直接与行为动作本身(如自豪感、自尊心)有联系的。应当指出，行动的动机是积极完成行动的必要前提，但还不能说明这种行为方式和方法本身的形成过程。然而，决不能把这类动机看作是无法调和的对抗性动机，而应当看成是辩证的统一。对抗性的矛盾只有当同一动机处于对立的道德关系时才会产生，例如：对集体的责任感与追求个人名利的责任心、公民的事业心与为得到长者和“长官”赏识的虚荣心等等。
有充分价值的动机是正确地组织教育过程的结果和前提。这种动机乃是推动个人提高道德修养水平的内在力量。缺乏坚定的动机，会导致个人产生矛盾的行为，干出莫名其妙的蠢事，甚至做出违反社会的行为。
富有教育-劳动意义和社会-政治意义的活动对于学生正确行为动机的培养和个人道德修养程度的提高具有重要的作用，吸引全体学生参加这样的活动是合乎规律的、合理的现象。在家庭的日常生活条件下，在同龄人、成年人的集体中进行自由交往，对此具有相当重要的作用。有时候，有人认为，衡量道德行为，主要看效果，而不是看动机。把行为的动机与行为的效果这样地对立起来，只能导致对行动本身实质的片面理解。在行动和活动中，动机和效果构成有机的统一体，这种统一必须以考虑到自身的行动为前提。这两种因素综合起来，便构成个性形成中内容丰富的结构部分。
道德行为的动机是选择什么样的行为的根据，是从道德上解决如何行动的问题。有时动机被理解为原因和论据的总和，冲动与感受的综合以及行为的直接本源。但是，要使行为产生效果，最终获得积极的成果，还需要有知识、实际的熟练技能和意志上的努力。动机可以说明和测定学生道德上的认识水平及其道德品质的成熟程度。
学生的定势对于发挥学生道德方面的积极性起着重要的作用。
所谓定势，是指人为了满足某种需要表现出来的准备行动的状态。
在道德上出现过失和做出有道德的行为时，个人的定势占有支配地位，而稳定的动机能把个人所有想法、情感和动因都统一起来。定势决定着个人和团体对客体所抱的态度。社会-政治的定势，对于道德行为具有决定的作用。定势的意义在于：有时人在行动时，甚至不意识到他具有任何行为方向，因此，某些心理学家(如Д·H·乌兹纳泽)把这些走势看成是下意识的。
由于定势受生活方式和活动形式以及教育工作体系的明确性和周密性的制约，它可能具有积极和消极的两种性质。完全相反的个性定势可能引起个人行为的矛盾。一部分定势内容很丰富，结构非常复杂而且深奥，因此，定势的培养取决于个人其他特性和个性特征的形成方法和性质。
在个性定势中，准备发挥应有积极性的状态是主要的，而在个人态度方面，个人对他在儿童集体生活和家庭中所处的地位或希望得到的地位的态度是主要的。
学生在集体中客观上所处的地位，表现在他的外部态度上，而从他对所处地位的主观态度中，可以看出他的内心态度的特点，因为学生个人受到的一切影响都是通过内心态度折射出来的。学生的内心态度随着年龄的增长和个人的心理变化而改变，不过它似乎始终在集体中客观所处的地位与内心同意这种地位之间保持着平衡。破坏这种平衡，就会引起矛盾。学生有可能采取错误的态度对待集体或某些同学，这一方面是由于对学生的需要的培养采取了不正确的方法；另一方面，也可能是由于他在同龄人中或者在家庭集体中处于不合适的地位。
个别的动机可能是行动的基础，而最坚定的行为就有赖于动机群作保证了。动机群中有一种或者某几种占优势地位的动机。学生个性的倾向就是这种占优势地位的动机群组成的。众所周知，个性的倾向性是在各种形式的活动和交往中得到实现的，在行为方面，在对待人们的态度和对待自己本人的态度上表现得尤为突出。对社会有价值的道德动机占上风时，能推动个人作出高尚的行动和行为，将个人利益服从于社会利益。利己主义的动机则会促使学生无视惯常的道德准则和道德价值，为狭隘的私利而行动。
道德倾向性的内容与结构是各种心理特性的复合体，不仅能说明占优势地位的动机群，而且也说明了定势的特点，因此，有些学生作出某些行为，而对于这些行为违反道德的实质并没有足够的认识。
学生利用定势对情况作出估价，并据此选定必要的行动方式。
各种定势的总和我们称之为个性的定向趋势。道德上的定向趋势和个性的倾向性一样，属于完整个性的核心部分。心理定势可能是积极的，也可能是消极的，如果学生正确理解和估量情况，他的行为便不会跟这种情况相抵触，那么，他的心理定势，当然是具有社会价值的。不正常的生活条件、劳动条件和教育条件会使儿童的行为受到不正确的、不道德的心理定势的支配。
倾向性和心理定势彼此有着密切的联系，尽管它们之间具有不同的特点：倾向性是以个人立志完成行动或行为为其特征的；而心理定势则以根据应当作出的行动和行为所处的情境对它们加以选择。不论倾向性还是心理定势，都是由社会-经济条件和和政治条件决定的。
因此，个人在道德方面的积极性的主要源泉就是学生的内在动力。这种动力反映在需要、兴趣、理想的各个方面，换言之，这是发展和形成个性的显而易见的源泉。如果说，个性发展的较为复杂的源泉是动机、定势和立场，那么，倾向性和心理定势则是发挥个人积极性的最为复杂的源泉。所有这些可塑而且处于发展中的源泉与情绪、感受均有密切的联系，这种情绪、感受既可调动人的积极性，也可以使人变得消极。情绪是主观状态，它反映学生对周围现实和自己行为的感受。
C·Л·鲁宾斯坦指出：“道德情感扎根于人们的社会现实中。
社会上人与人之间的关系不仅是产生人的情感的‘基础’、前提，而且也决定着人的情感的内容。如同感受一样，任何一种情感，对个人来说，都是某种有意义的东西的反映。在道德情感中，一种在客观上具有社会意义的东西，同时也是个人感到有意义的东西。”
学生在对周围现实以及对自身作出积极行动过程中产生的道德情绪，不仅促使各种心理过程增强紧迫感，而且这种道德情绪本身推动个人作出积极的道德行动和行为。这些情绪状态在某一时期赋予学生的整个行为以特别的情调。在某些情绪状态中表现出既有典型特征的行为，又有偶然性的行为。因此，克服行为实践和感知间的矛盾，克服道德情感和主要道德观念之间的矛盾的关键是如何整理道德经验。若要克服这些矛盾，就应使道德情感和道德认识统一，没有这种统一，就不能培养完整的个性。
情绪同个性的其他特征结合在一起，能使个人有更明确的目的和方向，更有力量。鲁宾斯坦写道：“假如我们体验到一种好象应有的事情，而且不仅仅抽象地知道它是怎么回事，那末，这种应有的事情，就成为我们个人意向的对象和有社会意义的事情，同时也就成为对个人具有重大意义的事情，成为个人自己的信念，成为控制个人的感觉和意志的观念。信念和观念是由世界观决定的，它们概括抽象地表现在行为的规范中，而在理想中则获得明显的反映。”
H·K·克鲁普斯卡雅指出：“教育过程的效率很大程度上取决于是否能巧妙地对儿童的情感施加影响。”她说，“要给孩子们‘情绪操练’的机会，使他们对共产主义事业感到亲切、可贵。”
（第二节）学生个人德行的形成与发展的动因和动力
为了加强或加速个人德行的培养，必须利用各种不同的动因，动因在教育过程中起着独特的触媒作用。
动因是在学生意识中反映他们利益的必不可少的行动动机。恩格斯强调指出，人类活动的一切动机，必然通过人的头脑，从而转变成人的意志的动机。
基本动因就是加速实现学生个人在道德上积极发展的动机，教育要求、教育监督、教育评定和社会舆论都是基本的动因。
教育要求是教师向集体或学生个人提出的准则，是反映学生个人与集体、学生个人与教师相互联系的各种道德关系的最简单的一种因素，但同时必须受到各种形式的必然性的制约。社会对学生个人的要求是通过教育要求向学生提出来的，这些要求是与反映社会实际道德面貌的学生道德观相适应的。每一个学生除了绝对执行这些要求之外，还必须有个人的责任心和执行任务的创造精神。例如，学生只要能够非常认真地去完成集体或教师的要求，即使完成的方法与众不同，也不会因此受到指责，他的行动会在道义上得到好评。
要求有直接要求和间接要求之分。直接要求是学生入学第一天就向他们提出来的，包括全校教职员工、学校情况与规定行为细则的各项规章提出的要求。对于这些制度上的要求，孩子们很快就会适应的，因为类似的要求，他们在幼儿园，家中以及在游戏中早有接触。
但要适应班级、小组、少先队、共青团的同龄人集体提出的间接要求，那就困难得多了。但是这些要求对于集体的每个成员的个性发展比直接要求有更大的推动作用。
直接要求和间接要求都应当考虑到学生实际可能达到的限度，否则，他们在执行这些要求时会曲解要求的全部意义。过高的要求同样会使他们对周围发生的事情产生动摇，削弱他们取胜的意志力，甚至对自己能力缺乏信心。而降低要求又会导致粗枝大叶，对生活现象采取不切实际的态度，有时候，还会产生实用主义和道德上的怀疑态度，因为在这种情况下，学生会认为，对他们来说，一切都是畅通无阻，办得到的。
要求应当建立在相信学生道德方面的潜在能力和了解提出要求时的条件的基础之上。有些学校向学生们提出真心爱护学校公物的合理要求，不过，这种要求实际上往往主要通过对实物的爱护体现出来的，而对这些实物(如课桌、台子)，学生原来就很珍惜。对另一些比较贵重的物品(直观教具、实验仪器设备、图书馆的藏书等等)却加锁保存，自然就不提出这样的要求。这样就出现了要求与实现这些要求的实际条件不相一致的现象。象这类自相矛盾的反常现象是不允许的。这样，就会培养出一些对人民财物漠不关心的骗子和伪君子。
在受教育的过程中，学生会遇到对他们的个性品质、活动和行为提出的某些要求或者一系列要求。学生对于这些要求作出的相应回答是以其年龄条件和以往的道德经验为转移的。不过，在客观上，要求总是各式各样的，而学生出于各种必要的原因不得不考虑这些要求。因此，学生跟提出要求的人之间便会发生冲突。只有正确而及时地克服这类冲突，才能保证个性正常的发展。如果任其自发地解决冲突，就会产生消极的行为方式，这种消极的行为日积月累，可能转化为对某一个人以至到后来对周围现实抱消极态度，变成固定的行为准则。在此种情况下，便很难向学生提出必需的要求了，因为他把道德价值看得过高了，竭力想摆脱学校集体去追求满足自己的向往。
