校本课程问题正成为当前我国基础教育课程改革的一个焦点。在国外，校本课程在整个课程中的地位已经历了很复杂的变化。从宏观上考察其历史演变、实施过程及经验，不仅是我们完整地、准确地把握国外校本课程的重要一环，而且将对我国以校本课程为重点的课程改革，有着十分重要的启发意义。因此，这部分内容主要试图想在论述其历史演变的基础上，着重介绍国外校本课程的实施与经验，以供借鉴。
一、校本课程的历史起源
校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。不管是否已产生“校本课程”的概念和有关的理论研究，只要在教育实践中存在这类课程，我们就有理由认为存在校本课程。
有学者认为，从广泛的意义上说，国外校本课程的历史渊源是很悠久的，可以说，它与学校
教育的历史几乎一样悠久。不难发现，早在古代时期，学校的课程在较大范围内和一定程度上乃是由学校自己决定的。而且，由于古代社会中社会结构、政治体制和社会生活方式的封闭性和分散性等特点，除少数情况（如古希腊的斯巴达）外，总的来说，那时在课程中占主导地位的乃是校本课程。
例如，在最早设立的学校中，如公元前2000年以前，古代两河流域产生的培养文士的学校和古代埃及的文士学校，课程都主要由各校校长和教师决定；在古希腊雅典，学校全部是由私人创办的，学校教育包括课程的决策权主要属于学校，国家虽然也干预学校教育，但主要是为教育立法，而并不干预整个教育的细节；在古罗马，学校教育发展起来以后，两类主要的学校，即希腊学者创办的以教授希腊语、希腊文学为主的希腊式学校以及罗马人在学习、吸收希腊文化教育的基础上发展起自己的拉丁文化时所创办的拉丁语学校，一般是由私人创办的，其课程也由创办者自己决定。有学者进一步从课程决策权力角度分析认为，校本课程仅出现在非中央（地方）控制型课程政策中。
也有学者认为；校本课程的思想源自于20世纪70年代西方发达国家，认为校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
同时，还有学者认为，校本课程真正出现于1973年，在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上。
这三种观点各有各的理由，第一种是从它的存在形态上来考察校本课程的起源，第二种是以其思想的产生为依据来谈校本课程的起源的，第三种则以校本课程概念的出现为考察依据。
二、我国校本课程的发展
在我国，校本课程的发展实质上就是课程决策权的下放。20世纪80年代以前，我国教育管理体制与经济体制相适应、相配套，是大一统的体系。随着经济的发展，人们对教育机会、质量的需求激增，使全国统一的课程方案越来越无法顾及地方、学校和学生、教师的差异，我国大一统的课程决策权限受到挑战，需要改革。20世纪80年代中后期，随着党中央《关于教育体制改革的决定》的出台，我国开始对国家高度集中统一的课程政策实行改革。
20世纪90年代以来，陆续颁布的课程计划，在这方面显示了重大的改革意义。例如，1992年颁布的《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》，第一次在课程表中规定了地方课程。1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周课时的20％~25％，从原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。随着我国三级课程管理制度的制定，引起了课程权力的再一次下放，而校本课程开发政策的出台，改变了学校、教师在课程决策中的地位，使校本课程的发展走上了新的台阶。
三、校本课程发展的总趋势
虽然校本课程开发在不同的国家有不同的命运，有不同的发展模式，但对其理性思考之后，学者普遍认为校本课程发展趋势是：走向决策分享。即在国家课程框架（NationalCurriculumframework）规定的限度内，授予学校高度自由来发动课程革新。
有学者进一步将这种决策分享根据课程体制的不同分为两种走势：第一种中央调控加地方自
治的校本课程开发。有不少国家，过去政府对学校教育控制过多，在整个课程体系中没有或较少有校本课程，现在转而减少政府对学校教育的控制，增加学校在课程决策上的自主权，因而课程的统一性减弱，而校本课程在整个学校课程中的地位上升，以法、日两国的课程改革为典型。另一种地方自治加中央调控的校本课程开发，这一走势主要以英、美为代表。在这些国家中，过去政府较少地干预学校教育，现在却开始或进一步把教育竞争作为国与国之间竞争的一个重要方面，把教育水准的提高作为本国在未来的国际竞争中获胜的一种基本手段，将调控教育作为一项带根本性的政治任务，因而不断地加强国家对课程的控制，使课程的统一性增强，校本课程在整个学校课程中的地位下降。
当然，也有学者认为，根据课程体制的不同，这种决策分享还会出现第三种走势：如澳大利亚等国家，过去的课程基本上是由州教育部决定的，但是从80年代起，课程决策权呈现出部分地向两极转移的趋向。一方面，联邦政府加强对学校课程的控制；另一方面，又扩大学校在课程方面的自主权，加强校本课程。
四、校本课程的历史考察对我们的启示
上述对国外校本课程的历史演变进行的粗略考察，为我们国家新一轮的基础教育课程改革提供了多方面的启示，其中最主要的有以下几个方面：
（一）校本课程在整个课程框架中地位的变化，集中地体现了课程决策机制的变化总的来说，一个学校的课程是在国家、地方和学校这三个层次上运作的，在不同的社会里，这三个层次在课程运作过程中的相互关系各不相同，这就形成了多种多样的课程运作机制。
校本课程是相对于国家课程、地方课程来说的，这三类课程的本质区别就在于课程决策机制的不同：国家课程、地方课程和校本课程决策的职责与权力分别是由国家、地方和学校承担。目前，课程决策权力结构大致可以分为四种模式：以法国为代表的国家决策权最大，地方决策权次之，学校决策权最小的模式；以美国为代表的地方决策权最大，国家决策权次之，学校决策权最小的模式；以英国为代表的学校决策权最大，地方决策权次之；国家决策权最小的模式和国家学校的决策权大，地方的决策权小的模式。
世界各国的经验还十分明确地显示：在“学校决策权最大”的国家，校本课程的发展最为顺畅；在“国家决策权”最大的国家，校本课程的发展空间最小。但是，国家是否给予学校以开发“校本课程”的空间，或者给予学校多大的“校本课程”开发空间，主要受教育体制传统的影响。因此，我国要实行校本课程开发就必须改变传统的课程决策权。所以，当前我国以校本课程为焦点的课程改革中的一项核心工作，就是对课程决策机制问题在理论上进行系统地研究，在实践上进行整体性地改革，形成新的决策格局。
（二）当前我国课程决策机制改革的主流方向是增加学校对课程决策的职责与权限这种增加必须在课程决策的总体框架内进行，并且必须将增加的幅度掌握在适当的范围之内。
校本课程悠久的历史和曲折复杂的变化表明，在课程决策上，国家、地方和学校的关系问题，在某种意义上说是一个恒久的问题，校本课程在整个课程中地位的变化轨迹，向我们展现了此三者之相互关系的历史变动过程；20世纪80年代以来，校本课程在整个课程中的重新定位，更是体现在世界范围由此三者向某种平衡关系的运动，或者课程决策职责与权力的一种新格局的形成。我们从中得到的一个基本结论是：在当前的形势之下，我国应该让各个学校承担一定的课程决策职责，享有一定的课程决策权。但不能因此而忽视国家和地方在课程决策中的地位。20世纪80年代以来，英、美等国家增强国家在课程决策中的职责与权限的种种改革，向我们有力地昭示了这一点。从国外课程决策机制变化的历史经验、国外有关的理论研究和我国的具体情况看，我们认为校本课程在整个课程中所占的比重以20％左右为宜。
（三）我国课程决策机制整体性改革的一个基本方面，乃是对国家、地方和学校在课程决策上的职责与权限加以明确地规定随着教育体制改革的不断深化，建立三级课程体系，明确国家、地方、学校三者在课程管理和开发中的不同职责成为必然。从各国的经验和我国的情况来看，国家教育部在课程决策方面最重要的职责与权限，是制定总学时的最低标准，就具有普遍重要的学习领域制定最低的目标评价标准。此两者是全国各省、市、区（特别行政区除外）都必须遵循的标准，以此为全国范围内的学生在最基本的方面接受统一的、平衡的教育机会提供保障。至于具体课程门类的设置，教育部不作硬性规定，而是组织专家、教师研制一个参考框架供各省、市、区在制定具体的课程计划时参考。各省、市、区教育行政部门则根据国家有关的统一标准和本地的具体实际，负责组织专家、教师等人员制定本省、市、区范围各中、小学具体的课程计划，包括学习领域的划分及其评价标准、课程门类的设置及学时与评价标准、各类学习活动与劳动的安排等。在这个课程计划中，应给各个学校进行校本课程决策留下充分的余地。各学校除了执行所属省、市、区教育行政部门制定的课程计划外，还要在其职责与权限范围内进行校本课程决策。
