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对于广大中小学教师来说，仅了解什么是校本课程是不够的，重要的是要知道如何去开发或研制校本课程。下面我们将探讨校本课程开发的内涵与特征，校本课程开发的沿革和发展趋势等，以使一线教师掌握校本课程开发的过程，提高课程开发能力。
第一节校本课程的开发
一、校本课程开发的内涵与特征
二、校本课程开发的价值
三、校本课程开发的条件与类型
90年代以来，随着我国在课程决策权力分配方面改革的深入，关于校本课程的探讨已经逐渐吸引了许多课程理论工作者的注意，围绕着这一概念进行的研究也逐渐增多。下面我们就深入探讨一下校本课程自深入开展以来，应如何认识校本课程的开发价值及校本课程开发的条件和类型。
一、校本课程开发的内涵与特征
校本课程开发是一个在课程研究领
域探讨颇多的概念。对于什么是校本课程开发，不同学者有不同观点，众说纷纭，莫衷一是。最先试图界定校本课程开发的定义的学者是课程专家菲吕马克和麦克米伦。
早在1973年7月，欧洲经济合作与发展组织的下属机构“教育研究革新中心”
在爱尔兰召开了一次“校本课程开发国际研讨会”，在研讨会上，两人做出了界定校本课程开发的最早努力。从此随着对校本课程研究的深入，越来越多的学者在自己的理论体系内提出了各自的校本课程开发的定义，这些定义目前已不下十几种。在国外，综观具有代表性的校本课程开发的定义可以看出，对什么是校本课程开发，要么强调课程开发的主体，要么强调场所，要么强调课程开发的活动，要么强调校本课程开发的要求，要么强调开发的过程与结果。
·最早的菲吕马克的定义是强调开发主体的，他认为：“校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校教育的品质，所计划、主导的各种学校活动”。
·麦克米伦的定义却强调课程开发的场所，他认为，“校本课程开发是以学校为基础的课程发展工作。该课程发展工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源”。
·斯基尔贝克的定义则强调开发的活动方式，他认为：“校本课程开发，是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施与评价”。
·我国台湾学者黄政杰则对课程开发的场所、权力分配、开发主体、开发活动等都作了强调。他认为：“校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。由学校教育人员结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价”。
·马什等人的定义则强调对校本课程开发的要求。他们认为：校本课程开发是一种强调“参与”、“草根式民主”的课程发展口号，是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学，也是一项需要课程领导与组织变革的技巧。
·我国台湾学者张嘉育强调，校本课程开发既是一个过程，也是一种结果：校本课程开发系指学校为达成教育目的或解决学校教育的问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程发展过程与结果。
·我国学者崔允提出的校本课程开发定义基本上与黄政杰的定义相吻合。他认为：校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
从以上定义可以看出，学者们尽管强调的侧重点不同，但基本赞同的是：校本课程开发的场所是在学校，开发主体是学校的校长、教师以及校外的学生家长、社区人士等，主要开发活动是制定学校课程计划、实施课程并评价课程。与国家课程开发相比，校本课程开发有其独特的特征：
首先，校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程。校本课程开发者既有学校内的教育人员，也有学生及其父母，还有学校外的社区人士等，众多的人员参与其中，而且尊重参与者的意见和声音，体现出校本课程开发的民主性和开放性。
其次，校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果。校本课程开发既是一个过程，也是一个结果，这个结果就是适应性和多样性的课程产品。校本课程开发的动因要么是学校内部自发，要么是回应外部压力；在开发空间上以具体学校为主体，但参与者不限于学校内，可以由学校内外人员合作进行。因此，校本课程开发，以开发出适应性和多样性的课程产品为追求。
最后，校本课程开发是国家课程开发的必要补充。从课程权力分配上看，校本课程开发是课程权力下放给学校的结果。但校本课程开发不是对国家课程开发的削弱，而是对它的一种补充。国家课程开发存在一些弊端和缺陷，但它关涉国家教育的基本质量和国民价值观等根本性和基础性的问题。校本课程开发具有一定的优势，但一些局限也不可避免，如开发者没有受过严格专业训练，开发出的校本课程在质量上不能得到保证；校本课程注重差异性，导致不同学校之间课程的差异，加剧不同学校之间教育质量的不平衡等等。校本课程强调的是，在具体实施国家课程的前提下，通过对学校教育情境的具体分析和对学生需求情况的评估，充分利用当地学校内外的课程资源而开发出多样性的、可供选择的课程。因此校本课程不是国家课程的代替者，而是其补充，二者形成互补关系。
二、校本课程开发的价值
校本课程开发的价值，主要体现在弥补国家课程的不足而提供更具有适切性的课程、体现新时代民主参与的精神以及推动教师的专业发展等方面。
（一）国家课程开发模式无法提供适切性的课程
国家课程开发模式是一种自上而下的课程开发模式，由国家发起，政府组织专家学者进行课程开发，为学校教育制定课程标准制定评价标准，规定教学科目和教学时数，编制教材甚至提供更为具体的教学参考。这种课程开发模式注重学校教育的共性，从全国范围的教育基本状况出发开发课程。国家课程开发致力于为学生提供相同的学习内容以保证国民素质的整体性提高，有助于国家教育目的的达成和保证教育机会均等。
但其缺陷也很明显，就是国家课程开发很难照顾到千差万别的学校教育情境，对课程的适切性关照不够。校本课程开发注重学校特色，在一定程度上弥补了国家课程开发的不足，提高了课程的适切性。
（二）校本课程开发顺应了当今时代民主决策的潮流校本课程开发是一种自下而上的课程开发模式，往往由学校发起，学校教师参与其中，体现出民主参与课程决策的精神。校本课程开发的场所是学校，关注学校的课程自主，赋予学校成员拥有课程开发的权力和责任，使学校成员有机会参与课程决策，使课程开发的过程体现出开放性和民主参与的色彩，顺应了新时代精神。
（三）校本课程开发能够带来教师专业发展
这也是校本课程开发产生的一个积极效果。校本课程开发确立起“课程发展即教师专业发展”的理念，教师通过参与课程开发而拓展知识增长能力，提高专业形象，不断与他人进行交流与合作，从而推动了教师专业发展。用国外学者的术语来说，国家课程开发的课程产品是一种“防教师”的课程，它通过开发完备的课程产品以及课程实施的指南和说明而降低了教师对课程问题的介入，教师的专业行为萎缩，成为消极的“教书匠”，失去了推动教师专业发展的机会。课程改革的历史证明，一旦否定了教师参与课程决策的机会，就无异于剥夺了教师成长的可能性，从而也很难落实课程改革的理想。
当然，校本课程开发也有利于学校本身的发展。因为通过校本课程开发的过程及其实施，学校进一步明确了自己的办学理念，开发和利用大量的课程资源，并形成课程开发的团队，凝聚人心。更重要的是，校本课程开发关注学生的差异性，关注学生的兴趣、爱好和特长，激发了学生学习的兴趣，最终能促进学生的和谐、均衡的发展。
三、校本课程开发的条件与类型
首先，学校拥有一定程度的课程自主权。
校本课程是课程权力重新分配的产物，其前提是课程权力下放给学校，使个体学校拥有课程开发的权力。那么校本课程开发的首要条件就是拥有与之相适应的课程政策与课程管理机制，也就是说，学校拥有法定的专业自主权。我国向来有着课程权力高度集中的传统，长期以来一直推行单一的国家课程开发模式，学校没有权力进行课程开发，校本课程也就没有生长发展的空间。新一轮基础教育课程改革明确提出推行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程管理”制度，在政策上保证了校本课程生长的空间，使学校拥有了开发适合自己特色的学校课程的自主权，因此也必将推动校本课程开发在我国的发展。
其次，学校要有明确的办学理念。
明确的办学理念就是学校在充分认识和科学研究本校独特的历史传统、人文背景和资源优势等基础上提出的有关学校发展的思想观念和方针大计，它对培养什么样的人有很大影响。明确的办学理念实际上就是学校发展的一种理想、一种努力的方向，它折射出一定的教育哲学，奠定了学校发展的方向。明确的办学理念首先是要保证实现国家统一的教育目的，符合一个时代人才培养的标准；同时，每一所学校都有自己的文化传统和教育特色，因此学校办学理念也要体现本校独有的文化传统、社区特色、人文景观和师生特色，体现出一个学校的独特办学宗旨和发展方向。有了明确的办学理念才能有自己的办学特色，这是校本课程开发的一个重要条件。例如，江苏省锡山高级中学提出，学校的学生要“做站直了的中国人”，这种办学指导思想反映了锡山高中独特的教育理念，从宏观上指导着校本课程的实践。
再次，学校要有参与、民主、开放、合作的氛围。
参与、民主、开放、合作的氛围对于校本课程的开发非常重要。因为校本课程开发是一种集体的事业，需要校长、教师、学生、家长等的合作、理解、支持与交流。校本课程开发不是“一言堂”，不是压制不同意见，拒绝交流与合作的事情，学校为了成功地进行校本课程开发，必须努力营造良好的氛围，为了营造这种氛围，学校首要的是要有一个民主的组织结构和管理机制。在这种组织结构中，参与者靠专业能力和思想见解说话，而不是靠权力说话；而民主的管理机制可以调动教师参与的积极性，促进学校内部健康的评价和改进机制的建立。有了这种民主的组织结构和管理机制，广大教师才能精神愉快、畅所欲言，积极投入校本课程的开发。无疑要建立民主的组织结构和管理机制，校长责无旁贷。
最后，教师的专业能力和工作时间以及财政支持和资金投入也是进行校本课程开发的重要条件。
课程开发是一种专业活动，需要一定的理论指导和技术培训，正是这方面对教师提出了很大的挑战。反对进行校本课程开发的学者所提出的一个重要理由，就是参与校本课程决策的人员范围广泛，其中至少有一部分人缺乏编制、实施和评价课程的专门技能和特长。这就要求教师要不断参与专业发展活动，培养课程意识并提高课程开发的能力。此外，校本课程开发是一项复杂的活动，需要大量的时间和精力的投入；而教师平常就工作繁忙，授课负担较重，很难有足够的时间进行校本课程开发。这样为了有效进行校本课程开发，学校在参与教师的工作安排上要做出调整，以保证开发活动的顺利进行。再者，校本课程开发除了在人力上需要投入外，还需要一定的资金投入，因此一定的财政支持也是校本课程开发的重要条件。
校本课程开发的活动类型
对于校本课程开发的活动类型，根据不同的划分标准和方法可以有不同的划分，不同学者对它的划分也不同。个体学校可以斟酌学校的具体条件、需要，选择适当的类型，由不同的学校成员于不同的时间进行程度、范围不同的校本课程开发活动。
（1）依据“活动形态”“参与人员”和“投入时间”来划分马什等人对校本课程开发的活动类型的划分就是按照“活动类型”“参与人员”和“投入时间”三个维度进行的。“活动类型”这一维度可以分为新编、改编、选择、探究四种活动；“参与人员”这一维度包括个别教师、教师小组、全体教师、教师、家长与学生；“投入时间”这一维度可以分为长期计划、中期计划、短期计划和一次性活动。根据这三个维度，就可以把校本课程开发划分为64种具体的活动方式。
（2）根据“活动方式”“开发范围”“开发主体”来划分我国学者崔允在借鉴国外学者的有关划分类型的基础上提出了一种新的分类设想。他试图从谁来开发（即“开发主体”）、开发多少（即“开发范围”）和怎样开发（即“活动方式”）三个维度来对校本课程开发进行划分。
