他晚年在《答顾东桥书》中,就提出了一个教育的纲领,明确的表明教育的内容是纲常之道。他说:“推其天地万物一体之仁以教天下使之皆有以克其私,去其蔽,以复其心体之同然。而其节目,则舜之命契,所谓父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信五者而已。”又说:“教者惟以此为教,而学者惟以此为学。是盖性分之所固有,而非有假于外者。”除了人伦道德以外,有时简直认为一切繁文教育,都是一种流毒。所以,必须“反朴还淳”,把自己的一生精力用于复那“心体”上去。他大声疾呼的说:“吾侪今日用工务在鞭辟近里,删削繁文”,要作到“鞭辟近里,删削繁文,必讲明良知之学”。所以他的教育内容,仍以“致良知”为命脉。他说:“吾平生讲学,只是致良知三字。”《明史》本传也说:“其为教,专以致良知为主”。他的“致良知”,既是人们认识的本体,又是认识的途径也是修养的方法,三位一体。学习的“大端惟复心体之同然,而知识技能非所与论也。”这是王学末流变得空疏,并导致一种蒙昧主义的原因。所以清代学者全祖望说:“吾观阳明之学,足以振章句训诂之支离,不可谓非救弊之良药”,然而“渐远渐失”,遂至“徒恃其虚空知觉”。
由此可见,他从“致良知”的教育出发,认为道德之理,非在外而是人心所固有。“致良知”,就是恢复、显露、发挥人人先天固有的“良知”。因此,为学“不假外求”。当他的弟子问他,说古代的文化遗产和今天的知识技能,这些知识非学不知,学校如果不讲这些东西,也就不需要办学校了。他说那些东西,“无关于作圣”。他的弟子邹守益也说:“世俗通病,只认得个有才能、有勋业、有着述的圣人,不认得个无技能、无勋业,无着述的圣人。”所以,教育只需各自养其心,存其天理,去其私欲,做“胜私复理”的功夫就够了。王守仁这种先天道德论,显然是不对的,因为任何道德都是人们现实社会关系的反映,没有离开社会关系的德操,所以没有什么天生的“良知”
也没有什么天生的道德观念。在阶级社会,“道德总是阶级的道德”,统治阶级的道德,“是为支配阶级的统治利益辩护”的,故天生道德论是骗人的,是把封建统治阶级的道德说成是人们所共有的,是永恒不变的“天性”,是人们的“良知”,也就是要让人们都去实行这种所谓“良知”的封建德操。
但是,王守仁在客观上也指出了人们生来具有平等的为圣为贤的素质,这对当时有很大的影响。它激发人心,鼓舞人们向上,给人们指出了前途。在封建社会,读书不能人人做到,而在道德上作范人,是可以人人作到的。他与朱熹不同,朱专谈书本教育,“读书穷理”,才能作圣作贤。所以他强调读书,注意古的东西要吸收,没有注意未来的东西要创造。而且读书只是穷理的办法之一,穷理只有读书就不对了。况且读书穷理又只是作学问,不一定能作“圣人”。
王守仁“致良知”教育内容的观点,突破了士大夫少数人知识教育的圈子,认为教育大家都可以有,人人有条件,这个条件就是人人天赋平等的“良知”。他说:“良知”,“发在目便会视,发在耳便会听发在口便会言,发在四肢便会动,都只是那天理发生。”所以会有“满街都是圣人”的现象。既然满街皆圣人,就否认了天生尊贵,这就破除了原来“圣人”的意义。
王守仁“致良知”的教育,与朱熹对六经的看法不同。朱认为,经书是圣人的教训,所以学者必须读经训史策以穷理。王则认为,“圣人述六经,只是要正人心,只是要存天理去人欲”。六经中所记的“常道”,即普遍永恒的道理,就在吾心之中。他说:“六经者非他,吾心之常道也。故六经者,吾心之记籍也,而六经之实,则具于吾心。
而世之学者,不知求六经之实于吾心,而徒考索于影响之间,牵制于文义之末,然以为是六经矣。”所以,王守仁从“致良知”的观点出发,认为“惟古为学,在求放心”,经书之所以重要,是因为经书的道理为人心之固有。经书之所以能作为最重要的教材,不是为了讲学记诵,是因为它可以帮助明吾心之常道。经书是吾心道理的记载,读六经大有益于“养心”。“圣贤之学者,心学也”,心学是根本,读书是寻求心学的方法而已。他说:六经乃“吾心之常道”。比如“《诗》也者,志吾心之歌咏性情者也;《礼》也者,志吾心之条理节文者也;《乐》也者志吾心之欣喜和平者也;《春秋》也者,志吾心诚伪邪正者也。”不仅读经,就连习字、学射,学琴都与“心学”有关,都是为了“存心养性”。
所以王守仁关于教育内容的主张,不论“诵诗读书,习射弹琴之类皆作以调习此心”。关于智、德、体、美的各种教育,都很齐全,但实际上是以“心学”为主,心学为纲,专向内用功,而“求理于吾心”,与自身联系唯恐“文字夺却精神”,“分却向里工夫”。这也有它的优点,便于心思意志集中,真“如猫捕鼠,如鸡孵卵,精神心思,凝聚融结”,能够“神气精明,义理昭着,一有私欲,即便知觉”。
他反对朱熹专在书本上下功夫,不仅是因为读书人不一定道德好,而且是因为书本知识并不完全,古人不知道的不在书本上,未来要创造的也不在书本上,因此只注意书本不注意创造,只注意知而不注意行,都是不对的。这对当时传统的书本教育、士大夫教育来说他的教育观点,具有突破传统的意义。
(三)“知行合一”的教育法
王守仁的教育法,是为培养“圣人”的教育目的服务的,方法与目的是一致的,密切结合的。培养“圣人”,即在“致良知”,其方法就是“知行合一”。所以,他的教育实践的方法论理论,是“知行合一”
说。“知行合一”说,受“致良知”的制约,是他思想体系的一个组成部分,同时也总结了自己长期教育实践的经验。因此,他的教育方法,尚有一些合理的因素,可供我们批判地继承。
王守仁的“知行合一”学说,是针对程、朱派的“知先行后”说提出来的。他认为,“凡人”不能“作圣”,主要是由于“知”与“行”分离。
“知”离开“行”,便不是“真知”;“行”离开“知”,便是乱“行”。所以他的“知行合一”说的真实精神,在于不离“行”以求“知”,把“知”、“行”结合起来。他的名言是:“知是行的主意,行是知的工夫,知是行之始,行是知之成。”“知外无行,行外无知”,知行如何分得开。可知他强调的知行统一,实是知行相互包含的关系,否认了知行的区别,抹煞了知行对立的方面。所以,侯外庐先生说:“知、行这两个范畴,在王阳明的哲学辞汇中,只是在观念上的一些层次的区别,而没有对立的因素。”从辩证法的观点来看,知行是对立的统一。
王守仁提出“知行合一”说,一方面是由于社会的原因,另一方面是由于当时教育存在的问题。当时的社会弊端之一,是上至皇帝下至大臣,腐朽堕落,贪婪残暴,“相互为奸”,言行不一,“外假仁义之名,而内以其自私自利之实”,“斗争劫夺,不胜其祸”,从而道德败坏,风俗日下,危及社会和国家的存亡。另一方面,当时“士皆巧文博词以饰诈,相规以伪,相轧以利,外冠裳而内禽兽,而犹或自以为从事于圣贤之学,如是而欲挽而复之三代,呜呼,其难哉!吾为此惧,揭知行合一之说,订致知格物之谬,思有以正人心,息邪说,以求明先圣之学,庶几君子闻大道之要,小人蒙至治之泽”。他把当时士风的腐败,揭露得淋漓尽致,认为如不变革,必将危及“圣学”和国家的“至治”。这些教育上的恶果,其产生的重要原因之一,是知行分离因此他倡“知行合一”说,以端正人们的思想行为,反对教育上的只知不行,或只行而不知的两种人。他说:“有一种人,懵懵懂懂的任意去做,全不解思惟省察,也只是个冥行妄作,所以必说个知,方才行得是;又有一种人,茫茫荡荡,悬空去思索,全不肯着实躬行,也只是个揣摸影响,所以必说一个行,方才知得真。”还有另一种人,认为必先“知”了然后才“行”。他认为这种人,是将“知行分作两件去做”,以为必先知了,然后就能行,于是天天读书讲习讨论,只做知的工夫,“待知得真了”,再去做行的工夫,其实“终身不行,亦遂终身不知”。他说:“此不是小病痛,其来已非一日矣。某今说个知行合一正是对病的药。”他一方面排斥经验论者的冥行,另一方面,又谴责教条主义者的妄想。
王守仁认为,他的“知行合一”说,是为“吃紧救弊而发”的。知行分离,先知后行,都不是小弊病,是有社会和历史原因的。只有“知行合一”,才有学习的“实功”,故“知不行之不可以为学”,只有知行统一,才有成德业的真效,才能挽救教育上的“痼疾”。怎样才能使“知行合一”,而无知而不行之弊呢?他认为必得诚意格物,其意诚则无有知而不行。他只讲知可化为行,不言行可转化为知,而知又指“良知”,这显然是主观唯心主义的知行观。他说:“求理于吾心,此圣门知行合一之教。”但是,这在当时对士子记诵、训诂、辞章之学,“荒秽戕伐其心”,以及知行脱离的弊病,反对程、朱学派“离行以为知”,专“讲之以口耳”的烦琐学风,无论在理论上和实践上都有其历史的意义,有合理的和积极的因素。
王守仁的“知行合一”说,立言的宗旨,还在于防止人们有一念之不善。他说:“今人学问,正因知行分作两件,故有一念发动,虽是不善,然却未曾行,便不去禁止。我今说知行合一,正要人晓得一念发动处便即是行了。发动处有不善,就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底,不使那一念不善潜伏在胸中,此是我立言宗旨。”他在教育上,划分了“心过”与“身过”。这种区分的意义,在于约束其“心过”。即在“心”之发动处“去蔽”,才能易复本体之“至善”,使意在诚,“无一毫人欲之私”。从好的方面来说,可防犯于“未萌之先,而克于方萌之际”。这种防于未然的教育,便于陶冶人格。从坏的方面来看,其对学生精神的约束性,比限制“身过”更强。孔子的弟子颜渊,是“道德之范”,但只能作到“无身过”,而仍有“心过”。可是王守仁把一念之不善,就放在“行”的意义上去论罪,真太苛刻了。
但在教育上,“防于未萌之先,克于方萌之际”,不使“一念之不善潜伏胸中”,不让学生的“病痛”留滞于“心”,就及时“因病发药”,或事前就打了预防针,亦不失其为一种有效的教育方法,并具有教育理论的意义。
从道德方面去理解知与行,这是中国封建时代儒家共同的观念王守仁就是一个典型。他不仅把“知行合一”当作教育方法论,而且还把知、行转化为道德的范畴。
王守仁认为,“知行合一”了,才是道德的完成。因为在他那里的“知”,是被认作“良知”,“行”被认为是“致良知”的。他说:“必学以存其心”,“博学也,审问也,慎思也,明辨也,笃行也,皆仅守其心之功也。”“守其心”,“存其心”,就是“致良知”。人必须“致良知”
于“事物”,或行为,才符合“知行合一”的要求,使“良知”化为“行”
而后良知之知,方为完成。这就是王守仁的“知行合一”说的主要意思。他说:“真知即所以为行,不行不足为知。”行才为知,行才能知,“未有知而不行者,知而不行只是未知”。在人作某一事物之前,就有“心之发动”,这即是“意”。他说:“意之所用,必有其物,物即事也。”在这里,王守仁已看到了人在某一行为之前,即存在关于这一行为的意念和预想,某一行为是从这意念、预想转化而来的。他说的“物”即指“事”,而“事”就是指人的行为。所说的“意之所在便是物”,即是说思想(意欲)中已有行,是行为的开始。也可以理解为是一定思想指导下的行为,或指人的行为是受一定思想的指导,前者他又称“心之物”,后者称“物之心”。由此可知,他所说的“格物”
“格者正也”,即是正事,又即端正行为。而“致知在格物”,意思就是说:达到良知的途径,在于端正人们的行为。就知行的关系来讲,即是“知行合一”了。
在王守仁看来,人心之本体,在不为私欲所掩蔽时,知行只是一件事,“知行原是两个字说一个工夫”。如有人“乍见孺子将入于井中,必有怵惕侧隐之心”,若顺此心的自然发展,则必奔走往救。此奔走往救的行为,是“侧隐之心”的自然发展,并非另为一事。这就是他所说的“知是行之始,行是知之成”。此时若有转念,或畏难不往,或因恶其父母而不往,即有“知”而无“行”。他认为这并非知行本体原来如此,只是其“心”为“私欲”所蔽,使其有“良知”而不能“行”(致),所以“良知”不能完成。故曰:“行是知之成”。因此,学者必须戒慎防欲,知行就合一了。“知行合一”,才是道德的完成。
王守仁从培养“圣人”的教育目的论出发,认为要培养“圣人”
必须先立为“圣人”之志,学生首先有一番立志的抉择,作为圣人德性教育的基础。所以,人之学为圣人,必有先为圣人之志。立志是为学之心,为学是立志之事。然后,再经过培育修养,才能实现。他说:
“诸公须要信得及,只是立志。学者一念为善之志,如树之种,但勿助勿忘,只管培植将去,自然日夜滋长,生气日完,枝叶日茂。”又说,“夫学莫先于立志,志之不立犹不种其根,而徒事培壅灌溉,劳苦无成矣。”他把立志比作种树之植根,在人则心为根,学为培壅。他说:“种树者必培其根,种德者必养其心。欲树之长,必于始生时删其繁枝;欲德之盛,必于始学时去其外好。”心为万事之本源,如树之根,学贵得于心,欲学生德业盛,必须去掉外好,以专其心,犹如欲树之长大,必须删去其繁枝一样。他又把进德修业的学习,比作“无源之塘水”与“有源之井水”。他与弟子们在塘边坐,以喻学生云:
“与其为数顷无源之塘,不若为数尺有源之井水,生意不穷。”无源之塘水虽大,终至枯竭,有源之井水虽小,而生生不息,故为学务求有源,以便滋生不已。这个源就是人们的心志,亦是为学的动机。总之,他认为立志犹如舟之舵,志立天下无不成之事。立志犹如种树“不种其根而徒事培壅灌溉,劳苦无成”。他常常对弟子们说:“学问不得长进,只是志未立”,志未立,则总是“茫茫荡荡度日,譬如一块死肉,打也不知得痛痒,恐终不济事。”这只是来立志,不觉悟。若为学之志已立,要笃行不渝,就得“持志”不移。志向何处用,他万变不离其宗,要处处以“致良知”为主,以“知行合一”为功。就是“立个必为圣人之心”后,要“时时刻刻,须是一棒一条痕,一掴一掌血”,工夫要实要“专”(主一),既不为习染所移,也不为外物所诱,专在“存天理、去人欲”上用工。所以他说:“只念念要存天理,即是立志”
“主一是专主一个天理”。要以行动表示出“为善之心的真切”,才能达到立志为学的目的,发现天理,获得真知,良知得以存养扩充,方能为圣为贤。
如果已立定必为“圣人”之志,便不“因循苟且”,就要精神灌注勇猛直前,“颠沛必于斯,造次必于斯”,不怕困难,不惜牺牲,这就是“笃行”。他认为“志犹种也”,而行才有果,有种而无“行”,则不能“成其花实”。所以“行”宇在他的字典里,还是一个很重要的词儿!
他在《教条示龙场诸生》的《劝学》条目中说:“已立志为君子,自当从事于学。凡学之不勤,必其志之尚未笃也。从吾游者,不以聪慧警捷为高,而以勤确谦抑为上。”学习不能以“聪明可恃,而有怠志”,也不能因志已立,而不“继之真切”,不去“笃志力行”,而必须躬行实践,“落实用功,着实去做”。在此,他特别又重视一个“行”字。他曾这样恳切的说:“夫学、问、思、辨、行,皆所以为学,未有学而不行者也。如言学孝,则必服劳奉养,躬行孝道,然后谓之学,岂徒悬空口耳讲说,而遂可谓之学孝乎?学射,则必张弓挟矢,引满中的。学书,则必伸纸执笔,操觚染翰。尽天下之学,无有不行而可以言学者”。