阅读是人类社会的一种重要活动，这种活动是随文字的产生而产生的。有了文字，语言的声音信息就可以转化为视觉信息，并长期地保存下来。这样，也就突破了语言在时间和空间上的限制，使人类社会所积累起来的经验和文化能够系统地保留和传播。在现代社会，要使社会生活的各个方面正常运转，离不开阅读活动，即语言的理解。同时，要使新一代学习前人所创造出来的经验，更需要阅读。正因为如此，阅读理解研究一直是当代心理学的重要课题领域。该领域的研究不仅对于探讨人类认知活动的本质与规律有着重大意义，而且对于教育心理学、心理语言学、认知心理学与写作心理学等学科的发展都有重要的促进作用，具有重要的理论意义；同时，阅读理解的研究成果对于指导中小学阅读与写作教学也具有重要的实践意义。
一、阅读过程中的语言理解
语言理解是一个非常复杂的认知心理过程，它表现在言语交际受制于交际场合与社会文化因素，也表现在话语的语篇形式与特征，以及理解者的语境假设能力和推理能力。一般来说，主要有三个方面影响语言理解：一是对语言本身的掌握；二是个人的能力；三是个人的知识和经验积累。在某种程度上，后两者起关键作用，而且两者还具有相互促进作用。
所以，无论是母语还是第二语言教学都应在讲授语言知识的同时，更注意学生能力的培养，扩大其知识面，增强其短时记忆的能力。
国内外学者随着对阅读研究的深入，倾向于把阅读理解看成是一个复杂的信息加工过程。有关研究表明，影响语言理解水平的因素主要有三个：一是人的工作记忆的容量；二是人的语言能力，其中包括语法、词汇、语义、语用等；三是人关于现实世界的知识，包括对世界的认识、经验和逻辑推理等。当然，在儿童大脑中，语言知识和经验是分离的；儿童对语言的理解并不总是基于他们获得的经验。例如，儿童在造句“老鼠追猫”时，词的组合与他们的经验并不一致；如果一致的话，他们就会理解为“猫追老鼠”，而不是“老鼠追猫”。换句话说，儿童能够区别什么时候句子是错误的，什么时候是对的。这意味着，儿童是通过他们的语言结构知识来理解句子的，即便这意味着将违背他们业已形成的关于周围世界的愿望和信念。
因此，阅读教学应该体现阅读过程的各个组成部分，这样才能提高学生的阅读理解能力。中外研究者对阅读加工模式的研究实际上就是对阅读过程的各个组成部分的研究，阅读模式的研究成果对学生阅读能力的培养有着重要意义。当然，阅读教学不应仅仅局限于语言本身，还应从扩大学生知识面着手，使他们熟悉所学语言的文化背景，如习惯传统、风土人情和社会历史等，同时还应积极地运用心理学的研究成果，增加学生的工作记忆容量。
从心理学角度看，阅读是指从文字系统（包括具有一定意义的其他符号、图表等）中提取信息的过程，也就是说，通过视觉器官接受文字符号的信息，再经大脑编码加工，从而理解读物的意义。在阅读中，不仅人的认知活动起着十分重要的作用，而且人的情感、兴趣、爱好等也都积极参与阅读活动。阅读的目的是理解读物的意义和内容。读者利用来自读物的信息，通过联想、预测、推理等活动，建立命题之间的关系。因此，阅读是积极主动地接受和理解信息的过程，是一种高级复杂的认知技能。也有人从这个角度将阅读的定义修改为：阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程。阅读可分为五个层次：
（1）物理学层次：阅读活动始于含有信息的文字符号。
（2）生理学层次：文字符号变为读者视觉的神经冲动。
（3）心理学初级层次：文字符号产生的神经冲动可能以语音形式存在。
（4）语言学层次：对语音形式进行文字、句法和语义方面的分析，进行言语译码加工。
（5）心理学高级层次：理解文本的意义。
一般来说，阅读心理学和语言心理学所研究的是后三个层次的内容。
（一）阅读理解的几种主要模式
国内外学者根据信息加工的认知心理学方法，提出了许多关于阅读理解过程的模式。这些模式大致上可分为三类，即从下而上的模式（Bot‐tomup model），从上而下的模式（Top down model）和相互作用的模式（Inter active model），具体为：
1.高夫（Gough，1976）的材料驱动模式
高夫认为文章阅读是从看到文字的那一刻起，直到了解文字意义为止的整个过程，也就是从符号处理到词义处理的整个过程，这是一个自下（文字符号）而上（符号的意义）的阅读过程。他的研究表明这个过程是由几个阶段组成的：
（1）肖像表征。肖像表征是视觉刺激的比较直接的表征，并在刺激呈现消失后还能保留短暂的时间，但这只是一种还未完成识别过程和分类过程的视觉表象，读者眼中的只是模糊的线、角、边、棱、曲线等。
（2）输入符号的辨认。读者在获得输入刺激的肖像表征后能迅速地从这些表征中把刺激辨认出来。高夫等人的实验证明从肖像表征中辨认出每个字母的时间大约是10毫秒-20毫秒，据此，他认为，阅读是一种系列加工过程，在每隔10毫秒-20毫秒的时间里，一个一个的字母从肖像表征中进入特征登记器。
（3）词义的加工。读者究竟是如何了解到词义的呢？高夫认为词义是通过语音表征在心理词典中找到这个词条，如果读者学会了把语音的表征分配到书写的词上去，那么，和词条匹配的问题就解决了。
（4）词句加工。高夫认为，词在句子中的加工是从左到右、系列地被加工的，虽然这种观点受到来自词的歧义研究的批驳，但高夫认为这一方面的反对意见并不能否定词在句中是系列地进行加工的设想。
（5）短时记忆。这一过程即是把词句意义转录到工作记忆中保存起来。高夫认为，在短时记忆中心理词条的内容应该包括语音的、句法的和语义的信息，因此，对于句子理解的机制来说，短时记忆是作为工作记忆来起作用的。至此，读者完成一个理解过程。
高夫的阅读理解模式说明了阅读过程中的一些现象，但他本人也意识到他的模式存在着严重不足：第一，信息不一定用肖像表征；第二，把字母严格地逐个转译成声音表征不能保证读者理解同形异义词以及发音不规则的字母组合构成的词；第三，句子中词的意义经常是由其上下文决定的。因此，把复杂的阅读理解过程简化为读者对词的知觉，无法说明阅读过程中各种信息之间的相互影响与相互作用。
2.古德曼（Goodman，1976）的概念驱动模式
古德曼认为阅读并不是一个精确的、系列加工的过程，也不是一个详尽的、逐个字母逐个单词的分析以获取材料意义的过程，而是一个选择的、作出暂时决定的和预期的过程。用他的话说，那就是：“阅读乃是一种心理语言学的猜测的游戏……有效的阅读并非精确的知觉与辨认所有的文字成分的结果，而是选择那些对于产生有效的猜测来说是必要的、而且是最少的、最有效的线索的技能。”
古德曼模式描述了阅读理解中同时和交互进行的4个过程：
（1）视觉加工过程（接受视觉输入）。
（2）知觉加工过程（识别字母和词）。
（3）句法加工过程（识别文章结构）。
（4）意义建构过程（建构输入材料的意义）。
古德曼认为读者从开始阅读的那一刻起就构建起了阅读材料的最初意义，这些意义只是猜测或预期，它有待于后面材料的证实，如果猜测正确，则阅读继续进行，所构建的意义也随着新信息的输入而更加丰富；反之，读者就放慢速度，寻找其他信息去建构更为准确的意义；如果出现不影响意义的错误，读者则很少去加以注意或予以纠正。
古德曼模式强调读者过去的已有知识经验对阅读理解的作用，在一定程度上说明了不同读者在阅读相同材料时所得到的不同的阅读信息，以及对阅读材料的不同理解程度。但是，该模式过分强调读者已有经验的作用，忽视阅读材料中文字方面提供的线索，导致在阅读教学中忽视基本知识的作用，使学生的阅读技巧下降。
3.交互作用模式（Interactive model）
由于材料驱动模式不能解释读者的知识经验和上下文的影响，而概念驱动模式又过分强调读者的知识经验，忽视阅读理解过程中材料驱动的重要性。因此，这两种模式都不能很好解释阅读理解过程。于是出现了综合材料驱动加工和概念驱动加工的交互作用模式，这种模式认为阅读理解是两种加工交互作用的结果。
交互作用模式主要又包括两种模式：鲁墨哈特模式和罗生布拉特模式。
鲁墨哈特（Rumelhart，1985）认为，在阅读过程中读者是把来自材料的视觉信息与读者已有的非视觉信息结合起来加工，视觉信息是指读物中的文字，非视觉信息是指读者头脑中的知识结构，或称图式。阅读理解就是所有这些视觉知识和非视觉知识相互作用的结果。
这里所说的非感觉知识，主要包括表音法知识、构词法知识、句法知识和语义知识，这些知识库能对输入的信息不断地扫描：一方面，对视觉扫到的信息从低级阶段到高级阶段进行加工，依次经过表音法知识、构词法知识、句法知识和语义知识，最后达到理解；另一方面，对阅读材料的加工却沿着与此相反的方向，由高级阶段到低级阶段进行加工，即运用已有的背景知识和语言学知识，对视觉扫描到的信息立即提出假设，最初从语义学知识的角度进行证实，然后再进行句法知识、构词法知识和表音法知识的分析，对假设进行肯定或否定。因此，读者在阅读过程中，不仅需要低一级的知识分析，也需要高一级的知识分析，只有当两方面的信息加工相吻合时，才能产生正确的理解；否则，就要重新提出假设或修正假设。
鲁墨哈特的交互作用模式能够解释高夫的材料驱动模式和古德曼的概念驱动模式所不能解释的许多阅读现象，但由于阅读中信息交互作用的复杂性，要确切地把握这种交互作用的每一个过程，还有很多的工作要做。
罗生布拉特（Rosen，1973）的交互作用模式，又叫交易阅读模式（Transaction model of reading）。该模式认为在阅读环境中，读者和读物不再是一个物体，而是产生阅读理解的一种潜在力量，读者不是单纯地、而是创造性地理解作者所表达的意思，读者所进行的每一次阅读，都是发生在读者整个人生过程中的某个阶段、某种情景和某个时刻的活动，读者以往的经历、阅读环境以及读者当时的心情都会影响他对文章的理解程度，或促进或阻碍阅读理解。在某种阅读环境下，当读者与作者具有共同的语言和思路，阅读材料、阅读情景与读者的心情呈现某种一致性时，就会取得良好的阅读效果。显然，罗生布拉特的模式强调外界阅读情景和读者个体因素的协调，强调阅读是一个不断发展的过程，因此，更符合当前阅读教学改革的要求，受到不少人的推崇。
我国着名心理学家莫雷教授通过大量的实验研究，认为阅读理解包括三个过程：字词解码过程、组织连贯过程和概括抽象过程。这种观点从本质上说也属于交互作用模式，他既强调输入材料的作用，也重视已有知识的影响。教学实验证明这种观点对中小学的阅读教学有重要的指导意义。
（二）阅读理解的研究进展
从研究史看，巴特莱特（Bartlett，1932）的探索是实验心理学领域中对文本阅读与记忆的第一个严格意义上的研究。在巴特莱特之后的约40年间，奥苏伯尔等教育心理学家对课堂教学中阅读问题展开了研究，但仍缺乏对阅读理解的认知理论与实质的构建。因此，20世纪70年代以前，关于文本阅读的研究还没有真正成为实验心理学的研究领域。
20世纪70年代之后，现代认知心理学迅猛发展，影响与促进了阅读理解的认知研究。70年代中期，许多认知科学家进行了大量的关于知识表征的研究，在涉及编码、表征、提取以及言语运用等许多方面提出了一些重要的理论，这些理论包括HAM（Anderson &； Bower，1973）、ACT（Anderson，1976）、ELINOR（Norman &； Rumelhart，1975）、激活扩散理论、概念驱动理论等等。
认知科学对知识表征的研究及有关理论的提出，直接引发了文本阅读知识表征的研究。哈维兰德和克拉克（Haviland &； Clark，1974）研究了阅读中读者如何建构知识表征的过程，认为作者是使用句法规则机制来区分一个句子中“新”的信息与先前获得的“给定的”信息；读者会使用一定的策略在记忆中对这些“给定的”信息标明出处，从而将“新”的信息与上下文情景联系起来。也就是说，读者能把语言表达解释成如何将新信息整合到前文中去的“指示”，这样，读者就能系统地构建出一篇文章的综合性表征。因此，阅读理解过程实际上是文章表征的建构过程。
