教育公平，这是我们常提到的一个问题，却也是始终最难以解决的教育现实。我们目前的教育中，却往往用学习成绩将一部分学习困难或有特殊需要的学生阻挡在教育之外。在心理学上，一旦发现一个学生的智力与他的学习表现存在巨大的悬殊时，就有可能属于有学习障碍的学生，但这类学生有着自身所无法抗拒的内在障碍，因此，老师如果因此就恶言相对，或是指责他们学习不认真、不刻苦，那就是绝对的错误。对这种学生，不仅不能够忽视，反而应该积极地寻找产生障碍的根源，以及科学有效的治疗办法。
不过，社会的进步就在于很多人都分别承担起自己的责任。在美国，有一部专门的法律来维护每一个孩子受教育的权利，即《不让一个孩子掉队》。“跟很多教师一样，我原以为《不让一个孩子掉队》是对公共教育的打击。”卡姆拉斯说，“现在，我对它有了一个更加积极的态度，因为它迫使每一个人关注那些原来被忽略的孩子的学习成绩。”
其实，那些学习成绩不好的孩子可能并不代表他的智力不行，也许，他的思维方式恰好不适合考试；也许，只是由于老师对他们的偏见而导致了他的厌学情绪，从而不能好好地学习考试。
老师们“永远不用负面因素来预测学生的能力或潜能”，努力去了解每一个学生，把他们当成独特的个体，花时间去了解他们是什么样的孩子，他们关心什么，他们作为学习者有什么需求，才能让每一个孩子从教育中得到他们应得的智慧与德行。
卡姆拉斯会每星期都和他的学生温达尔下一次棋。“他通常会赢我，我已经尽力了。”卡姆拉斯说。一盘盘的棋下下来，他了解了这个学生和他的家庭，他努力想办法激励他“在课堂上集中注意力，争取实现自己最大的潜能”。“我想，第一年执教，我在学习如何把学生吸引住，把他们天性中的激情激发出来，并把它从兴趣爱好转移到课堂学习中。”卡姆拉斯回忆说，“我想利用它来做催化剂。”
虽然他也重视学生的考试分数，但卡姆拉斯说：“我不只看考试分数，不只看经济条件。我的学生不是由这些东西定义的。我的学生开朗上进，富有创造力，且很有幽默感。我的学生热爱学习。我相信所有儿童都有深入了解自己和周围世界的内在愿望。我希望每一个学生都有同等机会实现这个愿望。”
所有学生都能学好。——布卢姆
【学海泛舟】
布卢姆是美国当代著名的心理学家和教育学家，布卢姆整个教学理论的核心内容是“掌握学习”理论。上世纪70年代初，布卢姆针对美国现行教育制度只注意培养少数尖子学生而牺牲大多数学生的弊端认为，当今教育不能仅满足于只有小部分学生充分学会学校所教的东西；学校或老师也不应有这样的心理定势：1/3的学生能完全掌握教师所教的知识，另1/3的学生成绩一般，再1/3的学生可以不及格。
布卢姆通过广泛的调查和长期的实验研究发现，学生学习能力的差异并不是人们所想象的那样大，而且也不是完全稳定不变的，相反，只要教学的时间充分，教学的方法得当，具备适当的条件，这些差异是可以改变的。他强调说：“世界上任何人都能学习，如果在早先与现在都提供适当的学习条件的话，几乎所有的人都能学好。”
于是，他主张实施“掌握学习”。所谓“掌握学习”，就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。
这种教学理论强调教学应该面向全体学生，相信所有学生都能学好，关键是要改变教师和家长们对待学习者和学习本身的态度。在他看来，教师将学生的学业成就定位为大约三分之一的学生将完全掌握所学习的内容、三分之一的学生将学会教师所教授的内容、另三分之一的学生则将不及格或仅仅通过，是目前教育制度中最浪费和最有害的一面。它会减弱教师和学生双方的志趣，也会减弱学生学习的动机，这种状况不利于培养高素质劳动力。
掌握学习理论是基于布卢姆对人的学习抱有乐观的态度。在布卢姆看来，世界上任何人都能学习，如果能提供适当的学习条件的话，几乎所有的人都能学好。在布卢姆看来，决定教学效果的主要有三个变量。第一是认知的前提能力，第二是情感的前提特性，第三是教学的质。这三个变量对学习效果的影响作用分别占50％、25％、25％。此外，在实施“掌握学习”的过程中，评价是一个重要的手段，是帮助教师和学生达到掌握的工具。布鲁姆指出：“掌握学习策略的实质是经常性的反馈以适应每个学生所需要的个别化帮助作为群体教学的补充。”
【学海泛舟】
早在夸美妞斯就号召：“把一切知识教给一切人。”然而，我们当前的教育体制却将学生做成一个正态分布来对待，即将大部分精力倾注在三分之一的优秀生身上，用少量精力来关注三分之一的普通学生，放弃对其余三分之一的学生的教育。这是不公正的。每一个学生都有享受教育的权利。而且，孩子们的智力水平本身没有多少差别，之所以发展各异、发展程度和发展时间不一致，是因为他们各自所擅长的领域有所不同。每个孩子都有一套最适合自己的学习风格。只要我们所给予他的环境和教育适应了他的学习风格，他就能够得到最完美的发展。
另有一部分学生是由于大人带有奚落、嘲讽的反馈，让他们失去了学习的信心，从而在学习表现上屡次失败。著名的心理学家塞里格曼从实验中发现，在狗受到既不受它们自己控制、也无法逃脱的一段时间的电击后，即便后来逃脱的机会唾手可得，狗也不懂得逃走。这就是“习得性无助”。
CarolDweck做过实验观察习得性无助如何影响学校的学生。她把四年级的学生按照他们的解释风格分为“无助学生”与“优势定向学生”。先呈现解决问题，再呈现未解决的问题。一旦“无助学生”失败，他们就退却到一级水平（最差的水平）；而“优势定向学生”尽管失败了仍保持在四级水平（最高水平是五级）。他们卷起袖子干得更欢。分析原因发现关键是学生是否认为失败与能力或努力相关。习得性无助学生认为失败是永久的（能力而不是努力）、弥漫的（他们所做的每一件事），以及个人化的。
与“习得性无助”形成鲜明对照的是“罗森塔尔效应”，这是关于老师对学生的正向期望如何神奇地改变孩子的学习成绩的一种心理现象。
罗森塔尔及其同事对某个班级的小学生进行智力测验。然后告诉教师们说，班上有些学生属于大器晚成者，并把这些学生的名字念给老师听。罗森塔尔认为，这些学生的学习成绩可望得到改善。自从罗森塔尔宣布大器晚成者的名单之后，罗森塔尔就再也没有和这些学生接触过，老师们也再没有提起过这件事。事实上所有大器晚成者的名单，是从一个班级的学生中随机挑选出来的，与班上其他学生没有显著不同。可是在学期末再次对这些学生进行智力测验时，他们的成绩显著优于第一次测得的结果。这种结局是怎样造成的呢？罗森塔尔认为，这可能是因为老师们得到这些学生属于“大器晚成”的信息，于是给予他们特别照顾和关怀。在师生互动过程中，老师向学生传递的正向期望或积极的信息，能够最有力地促成学生们的学业成功。
从心理学的角度来解释就是，老师对学生的学业期望就是一种心理定势，又称之为“心向”。也就是说，在产生某种结果之前，我们内心就已经存在某种意向或期待，期待什么，就会产生什么样的现实。这种心理定势的作用就是非常神奇。如果我们对孩子的学业成就抱有很高的期望，那他极有可能做得比平常要好。反之，如果大人们总是抱怨这个孩子没有出息，那他自己就会失去学习的热情，真的变成大人眼中那个没有出息的孩子，实际上他可能是未来的“爱因斯坦”。
不让一个孩子掉队，坚信所有学生都能学好，这些绝不仅仅是一种幻想，而只需要我们将团体教育和个别化教育相结合，关注每一个孩子的学习需要、情感需要。当然，这是一项艰苦的劳动，但又是我们育人工作者的基本职责。“奋斗、追求、发现、永不退缩”，应该是大人们在教育孩子们的事业上负责任地对待每个孩子所应有的精神。
